Giscel Toscana

Vantaggi dell’alfabetizzazione

Una migliore alfabetizzazione contribuirà alla crescita dell’economia. Ridurrà la povertà, promuove la democrazia, riduce la criminalità, aumenta l’impegno civico, previene la malattia grave attraverso la fornitura di informazioni e conduce al controllo dei tassi di natalità a causa dell’educazione aumentata. Oltre a tutto questo, l’alfabetizzazione aiuta ad accrescere la fiducia, l’empowerment e l’autostima.  I vantaggi dell’alfabetizzazione derivano solo quando sono in vigore quadri di sviluppo più ampi.  Seguite questo sito per avere accesso per ampliare la vostra conoscenza di alfabetizzazione.

L’alfabetizzazione è stata uno degli aspetti principali dello sviluppo sociale ed economico. I collegamenti fra salute, formazione e nutrizione sono complementari e reciproci. Il forte legame tra salute, nutrizione e istruzione ha contribuito a trasformare e cambiare il ciclo della povertà, la malnutrizione ed è stato in grado di promuovere lo sviluppo sostenibile.

L’effetto positivo dell’alfabetizzazione era stato visto nell’impartire l’educazione delle donne. Migliorare le strutture per l’offerta di istruzione ha portato ad educare molte donne.  Soprattutto nel mondo in via di sviluppo, migliorare l’autostima delle donne e rompere le precedenti norme di alfabetizzazione li ha resi indipendenti ed economicamente produttivi. Essi sono abilitati e potrebbe prendersi cura di loro.

L’alfabetizzazione solleva le persone dalla povertà.  Si tratta di un enorme svantaggio per le persone, se non sono in grado di leggere o scrivere.  Alfabetizzazione aiuta a creare opportunità che aiuteranno l’individuo a sviluppare set di abilità che sono tenuti a guadagnare soldi per se stessi e la famiglia.

Oltre a prendersi cura della propria vita, l’alfabetizzazione è stato il più grande fattore influente nel ridurre i tassi di mortalità infantile. L’alfabetizzazione colpisce direttamente la salute e il benessere.  Quindi per mantenere uno stile di vita sano, l’istruzione è importante.  Le persone sono più vulnerabili a gravi problemi di salute se manca l’istruzione. Per esempio, l’educazione permette a una persona di sapere come il virus HIV è diffuso e li educa per quanto riguarda i modi in cui si può proteggere se stessi.

Dopo avere ottenuto l’istruzione di base, ci sono numerose opzioni per le persone a scegliere di estendere la loro formazione di qualificazione. Con le risorse disponibili alle vostre punte della barretta potete imparare circa qualche cosa nel mondo che si siede davanti al vostro calcolatore.  La fornitura di abbondanza di conoscenza è una benedizione per la generazione di oggi. A differenza di passato, uno ha limitato le opzioni di libri da leggere e la disponibilità dei libri era troppo scarsa.

Prof.ssa Elda Padalino

Via A. Cecioni, 158

50142 FIRENZE

elda.padalino@virgilio.it

tel. 055 714700

Presentazione del volume Educazione linguistica e educazione letteraria (15 febbraio 2007)

ESPERIENZE E STRUMENTI, a cura di Simonetta Rossi

Sarebbe molto vantaggioso se l’abilità grammaticale è insegnata accuratamente nel tempo dell’infanzia. Pone le basi per comunicare efficacemente. Una grammatica impropria influenzerà il significato del messaggio desiderato. Sfoglia qui per avere maggiori informazioni sull’apprendimento della grammatica.  è molto utile in tutti gli aspetti della vita.

La grammatica nelle prove INValSI: lettura dei risultati e riflessioni didattiche

di Adriana Arcuri e Maria Rosa Turrisi, GISCEL Sicilia (13 aprile 2010)

Perché occuparci delle prove INValSI?

Perché proprio quelle relative alla grammatica?

Le prove

I risultati

Spunti di riflessione sui risultati e sulla didattica della grammatica

Piccola digressione sulla grammatica nella scuola

Perché occuparci delle prove INValSI?

w Dei risultati delle prove INValSI si devono appropriare sempre di più le scuole e gli insegnanti per potenziare la riflessività sul proprio lavoro.

w Le prove non devono essere soltanto oggetto di una informazione spesso distorta o “ad effetto” per parlare della scuola e della sua inefficienza.

w Da questo anno scolastico vanno a regime le rilevazioni in tutte le classi seconde e quinte della scuola primaria, in tutte le classi prime della secondaria di 1° grado e, come già da due anni, con la Prova Nazionale nell’esame di licenza media.

Perché focalizzare l’attenzione sulle prove relative alla grammatica?

w Perché in questo anno si è sviluppato all’interno del GISCEL (nazionale e regionale) un percorso di riflessione e di ricerca sulla Grammatica.
w Perché la questione della grammatica ci sembra possa rappresentare un nodo per ragionare su “conoscenze” e “competenze” linguistiche.
Le prove

Riguardo alla padronanza linguistica l’Invalsi valuta:

w la competenza di lettura, intesa come comprensione, interpretazione e valutazione del testo scritto;

w le conoscenze (e competenze) lessicali e grammaticali.

Competenza grammaticale relativa alla lettura

Capacità di individuare le strutture morfosintattiche della frase e le strutture interpuntive in funzione della loro pertinenza testuale, dal punto di vista cioè del loro apporto alla costruzione e configurazione dei significati del testo.

Competenza grammaticale

Padronanza delle regole grafiche e interpuntive e delle strutture morfosintattiche dell’italiano.

Quadro di riferimento di italiano
Oggetti linguistici della conoscenza/competenza grammaticale
w Ortografia e punteggiatura
Divisione delle parole in sillabe; divisione delle parole («ce l’hai», «gliel’hanno» ecc.); uso specifico e non distintivo delle lettere c e q; uso dell’accento e dell’apostrofo (ma cautela: sono egualmente corretti «sé stesso» e «se stesso»); uso dell’h; nessi consonantici complessi, consonanti doppie, resa grafica di omofoni, uso della lettera i nella formazione dei plurali (-ce/-cie; -ge/-gie – ma cautela:l’alternanza è attualmente piuttosto fluida) e nei digrammi (sc, n/gn, l/gl). Segnali interpuntivi e loro funzioni: i) scansione dei sintagmi, delle frasi, dei periodi; ii) articolazione e gerarchia informativa.
w Morfologia e sintassi
Categorie grammaticali (lessicali: verbo, sostantivo, aggettivo, avverbio; e funzionali: articolo, pronome, preposizione, congiunzione). Funzioni sintattiche (soggetto e oggetto sintattici,funzione predicativa, copulativa, attributiva, appositiva), rapporti di reggenza, accordo. Aspetti sintattici della punteggiatura.
Oggetti linguistici della competenza lessicale
w Lessico

Aspetti morfologici del significato (derivazione, alterazione, composizione); significato contestuale delle parole, relazioni di significato tra parole (sinonimia e antonimia; iponimia e iperonimia; campi semantici); uso figurato del lessico.
Sono previsti quindi due tipi di quesiti relativi alla grammatica:
1. quesiti finalizzati a valutare le conoscenze basilari a livello di sistema;
2. quesiti finalizzati a valutare le conoscenze in funzione della comprensione di frasi e di testi.
Inoltre, nella classe seconda della primaria il lessico viene valutato anche separatamente.
Esempi
Quesiti di primo tipo

C3. In quale delle seguenti frasi c’è un verbo passivo?
A. Non sono per nulla soddisfatto della gara.
B. Questa estate non sono andato al mare.
C. Quest’anno non sono cresciuto molto.
D. Non sono sempre aiutato dai miei genitori
(secondaria di primo grado)
C2. Qual è il soggetto della frase: «Manca ancora una settimana alla fine dell’anno scolastico»?
A. Ancora.
B. Una settimana.
C. Fine.
D. Anno.
(V primaria)
Quesiti di secondo tipo

A6. «Il Leprani ascoltava senza fare una piega» (riga 17). Quale aggettivo può sostituire l’espressione «senza fare una piega»?
A. Impassibile.
B. Incuriosito.
C. Rigido.
D. Annoiato
(secondaria di primo grado)
B10. Nella frase «Compensando, con la quantità, le scarse proprietà nutritive del vegetale» (righe 21-22), «compensando» si può sostituire con:
A. Benché compensi.
B. E così compensa.
C. E siccome compensa.
D. Purché compensi
(V primaria)
Quesiti sul lessico

(II primaria)

I risultati della Prova Nazionale 2008-09

w I risultati riguardano le scuole campione.
w È possibile ragionare sui punteggi grezzi e sui punteggi “corretti” cioè quelli depurati dagli effetti di comportamenti opportunistici.
w Per quanto riguarda la scuola primaria non sono stati rilevati comportamenti “anomali” quindi non sono state fatte depurazioni.
Percentuali medie di risposte corrette nelle scuole campione

Area Geografica

II primaria

V primaria

Esame di stato 1° grado

Nord

67,3

63,1

69,75

Centro

66,3

62,9

69,75

Sud

61,6

61,1

62,75

Sicilia

59,3

57,9

62,0

Italia

65,0

62,3

67,0

Spunti di riflessione sui risultati e sulla didattica della grammatica

Entriamo nel merito
Competenza
«Comprovata capacità di usare conoscenze, abilità e capacità personali,sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e/o personale» (dal Quadro europeo delle qualifiche).
Le domande
w Che cosa ci dicono sulla competenza grammaticale dei nostri ragazzi?
w Quale idea di grammatica presuppongono?
w Che cosa ci dicono sul modo in cui si insegna la grammatica?
w Quali effetti possono avere sulla didattica?
La competenza grammaticale dei nostri ragazzi
w La competenza grammaticale è complessivamente migliore di quella di comprensione.
Percentuale di risposte corrette (dati nazionali)

Grammatica

Testo narrativo

Testo espositivo

II primaria

68,8 (voc.)

63,0 (frasi)

61,7

V primaria

62,3

60,0

63,6

secondaria 1° grado

71,0

65,9

64,6

w All’interno della competenza grammaticale sono migliori le risposte date fuori dai testi, anche confrontando operazioni logiche analoghe.
Confronto risultati competenze/conoscenze

Sicilia/Italia: scuola secondaria di primo grado

Processi

Sicilia

Italia

Nei testi

A3 Comprendere nessi espliciti

74,4

76,0

A4 Comprendere relazioni tra i significati di frasi

64,1

61,9

A5 Comprendere nessi sintattici e testuali espliciti

80,5

84,0

A8 Individuare l’oggetto di un riferimento anaforico

47,9

53,0

B2 Comprendere nessi sintattici impliciti

34,0

31,7

B7 Comprendere le relazioni tra il significato di frasi

48,9

54,3

B11 Esplicitare una frase implicita

68,4

74,7

Fuori dai testi

C1 Riconoscere la funzione dei segni di punteggiatura nell’articolazione della frase e del periodo

84,4

88.9

C2 Riconoscere le categorie grammaticali (pronome)

66,4

68,8

C3 Riconoscere le forme verbali (voce passiva)

74,2

76,9

C4 Riconoscere le forme verbali

63,6

55,4

C5 Riconoscere le funzioni logico-sintattiche in una frase (complemento di modo)

81,9

84,9

C6 Saper distinguere le proposizioni di un periodo e riconoscere i rapporti di reggenza

63,4

63,0

C7 Saper riconoscere le principali tipologie di frasi subordinate in un periodo (sub. temporale)

64,4

66,6

C8 Riconoscere il significato e la funzione dei connettivi nell’articolazione del periodo

87,7

90,1

C9 Riconoscere il significato e la funzione dei connettivi nell’articolazione del periodo

90,7

93,1

C10 Riconoscere la funzione comunicativa di un enunciato

68,7

71,7

Sicilia/Italia: scuola primaria classe II

Processi

Sicilia

Italia

Nei testi

A8 Comprendere i nessi testuali e sintattici fondamentali

44,5

52,5

A12. Individuare il significato nel contesto di parole ed espressioni

35,1

39,1

Fuori dai testi

B Riconoscere rapporti di sinonimia/antonimia tra parole

Min 46,9

Max 75,0

Min 48,6

Max 77,2

C Riordinare una frase in disordine

(attenzione, questo non è il processo)

Min 49,1

Max 66,5

Min 55,3

Max 73,4

Sicilia/Italia: scuola primaria classe V

Sicilia

Italia

Nei testi

A2 Individuare il significato nel contesto di parole ed espressioni

56,5

55,4

A4 Riconoscere rapporti di sinonimia/ antonimia tra parole ed espressioni

48,3

65,6

A7 Individuare l’oggetto di un riferimento anaforico

57,8

63,8

A11 Comprendere i nessi testuali e sintattici

39,2

47,8

B7 Riconoscere il significato di parole ed espressioni

56,7

62,2

B8 Individuare il significato nel contesto di parole ed espressioni

50,1

57,9

B10 Comprendere nessi sintattici impliciti

29,7

32,1

Fuori dai testi

C1 Ortografia e punteggiatura: saper scrivere correttamente le parole

Min 52,7

Max 75,9

Min 55,7

Max 84,3

C2 Morfologia e sintassi: riconoscere le funzioni sintattiche in una frase (soggetto)

61,6

66,3

C3 Morfologia e sintassi: riconoscere le funzioni sintattiche in una frase (predicato verbale)

52,7

61,1

C4 Morfologia e sintassi: riconoscere le categorie grammaticali (verbo ausiliare)

36,2

40,3

C5 Morfologia e sintassi: riconoscere le categorie grammaticali (pronome)

41,1

48,8

C6 Morfologia e sintassi: riconoscere le categorie grammaticali (nomi comuni)

62,3

68,6

C7 Morfologia e sintassi: riconoscere le funzioni sintattiche in una frase (soggetto)

19,7

20,4

C8 Morfologia e sintassi: riconoscere le informazioni grammaticali date dai morfemi di una parola

Min 41,4

Max 69,7

Min 40,5

Max 71,7

C9 Morfologia e sintassi: riconoscere la funzione comunicativa di un enunciato

87,0

91,5

C10 Morfologia e sintassi: riconoscere le categorie grammaticali (parti variabili e invariabili del discorso)

Min 43,1

Max 74,2

Min 43,0

Max 74,4

C11 Morfologia e sintassi: riconoscere le informazioni grammaticali date dai morfemi di una parola

Min 41,4

Max 69,7

Min 39,3

Max 73,2

C12 Morfologia e sintassi: riconoscere le regole di concordanza

Min 40,9

Max 77,6

Min 45,2

Max 82,0

Risultati nel dettaglio
La competenza grammaticale (nei testi): valori medi

Sicilia /Italia: scuola secondaria di primo grado

Quesiti

Sicilia

Italia

A3 Con quale espressione sostituiresti “di riflesso”?

A. Nonostante ciò.

B. Di conseguenza.

C. Notoriamente.

D. In teoria.

74,4

76

A4 Nel periodo «L’illustre dottore giunse al palazzo verso le due, accompagnato, anzi sostenuto, dal primo dei suoi assistenti»che valore ha la frase “anzi sostenuto”?

A. Contraddice quanto espresso prima.

B. Indica un fatto precedente a quello espresso prima.

C. Corregge ironicamente quanto espresso prima.

D. Ribadisce con forza quanto espresso prima.

64,1

61,9

A5 Con quale espressione sostituiresti “Come” nella frase «Come il sommo entrò nella camera»

A. Siccome.

B. Nel modo in cui.

C. Quando.

D. Finché.

80,5

84,0

A6. «Il Leprani ascoltava senza fare una piega» (riga 17). Quale aggettivo può sostituire l’espressione “senza fare una piega”?

A. Impassibile.

B. Incuriosito.

C. Rigido.

D. Annoiato.

80,4

83,1

A8 Qual è la “cosa gravissima” che sta succedendo secondo il professor Marasca?

A. Lo scandalo che scoppierebbe se la gente sapesse che il conte non è malato bensì ha esagerato nel mangiare e nel bere.

B. L’ostinazione della contessa Fossadoro che non vuole fidarsi dei suoi consigli e si rifiuta di credere che il marito debba mettersi a letto.

C. La difficoltà a formulare una diagnosi corretta sulla malattia del conte Fossadoro da parte del professor Leprani.

D. La contraddizione per lui inspiegabile tra la diagnosi del professor Leprani e la guarigione del conte Fossadoro.

47,9

53,0

B2 Con quale espressione potresti unire le due frasi che seguono

«[…] la capacità di esprimersi con un ricco e articolato vocabolario sta diventando il primo elemento di successo nelle società in rapida

trasformazione.»

«La maggiore difficoltà che si incontra nel “riciclare” lavoratori anziani o nel formare lavoratori giovani è il loro “povero” italiano.»

A. Però.

B. Anche se.

C. Infatti.

D. Eppure.

34,0

31,7

B7. Alla riga 31 la funzione di “Infatti” è quella di introdurre una frase che:

A. fornisce un esempio di quanto detto prima.

B. dimostra quanto detto in precedenza.

C. conclude un ragionamento.

D. contraddice l’affermazione precedente

48,9

54,3

B8. Cosa intende l’autore per “virus” (riga 37)?

A. Influenza passeggera.

B. Gusto giovanile.

C. Passione contagiosa.

D. Pura fissazione.

50,2

54,5

B9. L’espressione “mobilità professionale” (righe 37-38) significa…

A. spirito di iniziativa.

B. interesse per il lavoro.

C. “virus” dell’internazionalità.

D. cambiamento del posto di lavoro

59,1

64,9

B11. Che cosa indica il gerundio “viaggiando” nella riga 45?

A. Lo scopo per cui si acquisisce il “virus” dell’internazionalità.

B. La causa per cui si acquisisce il “virus” dell’internazionalità.

C. Il modo in cui si acquisisce il “virus” dell’internazionalità.

D. Il momento in cui si acquisisce il “virus” dell’internazionalità.

68,4

74,7

Alcune osservazioni sulle domande
w Trabocchetto
C3. Qual è il predicato verbale che puoi unire al soggetto “La cioccolata”?
A. È al latte.
B. È molto amara.
C. È stata mangiata.
D. È fondente.
w Troppo facile
C9. Con quale delle seguenti congiunzioni potresti unire le due frasi: “Il gatto insegue il topo” – “è un predatore”?
A. Anche se.
B. Ma.
C. Perché.
D. Affinché.
w Troppo difficili le scelte
B10. Nella frase «Compensando, con la quantità, le scarse proprietà nutritive del vegetale» (righe 21-22), “compensando” si può sostituire con:
A. Benché compensi.
B. E così compensa.
C. E siccome compensa.
D. Purché compensi.
Quale idea di grammatica presuppongono le prove Invalsi?
Se facciamo riferimento all’opposizione grammatica vs riflessione sulla lingua, le prove Invalsi sembrano oscillare.
w Alcuni item, come quello che segue, ci sono sembrati spia di un approccio incerto, e non solo e non tanto per le domande di tipo classificatorio.

Siamo certi che ci sia una sola “risposta giusta”? A seconda del contesto la dislocazione a sinistra (è la pizza il mio cibo preferito) è altrettanto legittima.

w Il fatto che in seconda si verifichino soprattutto conoscenze e progressivamente si ampli il numero delle competenze verificate sembra far riferimento ad un modello lineare di apprendimento

piuttosto che a un approccio sistemico alla competenza.

Che cosa ci dicono sul modo in cui si insegna la grammatica?
Dai risultati si potrebbero azzardare due ipotesi:
w che alla grammatica si dedichino più energie che ai testi,
w che l’approccio privilegiato sia quello della grammatica piuttosto che quello della riflessione sulla lingua.
Quali effetti possono avere sulla didattica?
w Rischio del teaching to test (v. produzione editoriale ad hoc).
w Si dovrebbe invece cogliere l’occasione per un confronto sull’idea di lingua e sulla didattica della grammatica che sta dietro allo sviluppo di una reale competenza linguistica per gli studenti italiani attraverso uno scambio reciproco Invalsi-Scuole-Invalsi non solo in termini di prelievo e restituzione dei dati.
Piccola digressione sulla grammatica nella scuola

Grammatica o riflessione sulla lingua?

Glottodidattica
• Insieme di approcci didattici e metodi per favorire l’apprendimento delle lingue.
• Ciascun approccio presuppone un’idea di lingua e un’ipotesi sull’apprendimento.
Grammatica scientifica
• Teoria che spiega il funzionamento della lingua.
• A seconda del punto di vista adottato gli studiosi hanno prodotto teorie a volte alternative fra loro che si sono succedute nel tempo o sono state contemporanee.
Grammatica didattica
• È il sistema a cui si fa riferimento per mettere in atto procedure glottodidattiche.
• Può coincidere o meno con un’unica teoria scientifica.
• Di solito la grammatica didattica è eclettica perché attinge a più di una teoria scientifica; il rischio è che faccia riferimento a concezioni tra loro incompatibili.
Riflessione sulla lingua
Il concetto di grammatica vista come insieme di regole morfosintattiche da imparare e applicare passivamente si è evoluto in quello di riflessione linguistica, processo cognitivo attraverso il quale lo studente scopre le regolarità della lingua con la quale viene in contatto, dando la priorità ad un approccio induttivo piuttosto che deduttivo.
Grammatica normativa vs grammatica descrittiva
La grammatica normativa è intrinsecamente monolinguistica:
• assume che esista un solo uso degno di attenzione e di insegnamento,
• dal punto di vista didattico si propone di insegnare all’alunno ciò che non sa.
Una grammatica descrittiva è intrinsecamente plurilinguistica:

• prevede al suo interno la variabilità degli usi,

• dal punto di vista didattico, si propone soprattutto di portare a consapevolezza riflessa ciò che il discente sa già fare con una lingua.

Ambiti della riflessione sulla lingua
• Le conoscenze relative alla pura trasposizione della lingua dal mezzo fonico al mezzo grafico e cioè relative alla pronuncia e alla prosodia da una parte e all’ortografia e alla punteggiatura dall’altra;
• le conoscenze relative agli aspetti pragmatici della comunicazione, cioè riguardanti la situazione in cui si comunica, le funzioni del messaggio, il tipo di «testo» che attua la comunicazione;
• le conoscenze relative alla struttura generale della lingua (fonologia, morfosintassi, lessico e semantica…);
• le conoscenze relative ai rapporti tra le vicende storiche, sociali, culturali e la lingua e quindi anche ai rapporti tra le varietà interne della lingua e tra le lingue.

Giscel Sardegna

Prof.ssa Maria Teresa Lecca
Via G. Stampa, 20
09131 CAGLIARI
vargiu@tin.it
Progetto Lingua e scienza, un binomio complesso
Terzo seminario del progetto Lingua e scienza (15 febbraio 2007)

La chiave per parlare qualsiasi lingua con sicurezza e scioltezza è l’uso della grammatica corretta.  La grammatica aiuterà ad evitare gli errori. Senza una grammatica adeguata, la gente lo troverebbe strano.  Ci sono molti altri vantaggi nell’apprendimento della grammatica e si potrebbe ottenere ulteriori informazioni sulla grammatica visitando il mio sito Web.

Vantaggi di conoscere la grammatica

Parlare una lingua con la giusta grammatica aiuta quando si va per l’intervista di lavoro. I datori di lavoro preferiscono assumere persone che possiedono un buon comando sulla lingua.  In realtà la grammatica e l’ortografia male potrebbe essere il motivo per rifiutare un’applicazione.

Parlare grammatica corretta non solo dimostrare la vostra abilità nel linguaggio, ma mostra anche gli altri che hai occhio per i dettagli e si sono diligenti. Inoltre è importante se avete intenzione di studiare in altri paesi.  Aiuta ad adattarsi facilmente a quel paese. Le istituzioni scolastiche di altri paesi preferiranno gli studenti che sono abili nel linguaggio.

La grammatica svolge un ruolo importante nella vita sociale. Ogni volta che si visitano nuovi luoghi o nuove persone, non si vuole essere frainteso.  Si dovrebbe essere in grado di formare le parole sul giusto ordine in modo che non si finisce per confondere i tuoi amici o finiscono per ottenere voce sbagliata cibo in un ristorante come non erano in grado di comunicare ciò che si desidera.

Come praticare la grammatica da soli

Come la grammatica è molto importante nella propria vita per vari motivi e avete bisogno di imparare o rispolverare le vostre abilità grammaticali. Si potrebbe iniziare il processo di magra grammatica raccogliendo globale, le risorse di qualità. Ci sono vari siti che offrono l’apprendimento della grammatica e alcuni si compone di didascalie interattive. Per esempio, se si dice una parola, il video si ferma automaticamente e darvi immagine, pronuncia e definizione. Inoltre mostrerà come una parola particolare potrebbe essere usata nei contesti o nelle situazioni differenti.  In questo modo si potrebbe imparare molte nuove frasi e parole e migliorare il vostro vocabolario.

Passando attraverso queste risorse di studio si costruiranno le competenze inglesi attivamente. È necessario tenere una nota di tutte le cose che avete imparato nuovo in modo che si potrebbe rivedere in seguito. Potreste sentire altri che parlano la stessa frase o le parole che avete imparato nuovo e così aiuta nel concentrarsi sui concetti quotidiani di grammatica.

Principi dell’Educazione Linguistica

Abilità linguistiche significa arte di usare il linguaggio in modo persuasivo ed efficace.  Aiuta molto nella comunicazione verbale. Si potrebbe affrontare tutti i problemi che si affrontano in comunicazione, se si dispone di un buon comando della lingua. Ci sono vari modi si può padroneggiare la lingua e avete bisogno di trovare il miglior modo possibile per farlo.

Vogliamo ora qui coordinare i tratti di una educazione linguistica democratica, secondo un’esigenza di interna coerenza e di più organica successione, formulando dieci principi su cui basare l’educazione linguistica nella scuola nuova che nasce, nella scuola democratica.

1. Lo sviluppo delle capacità verbali va promosso in stretto rapporto reciproco con una corretta socializzazione, con lo sviluppo psicomotorio con la maturazione ed estrinsecazione di tutte le capacità espressive e simboliche.

2. Lo sviluppo e l’esercizio delle capacità linguistiche non vanno mai proposti e perseguito come fini a se stessi, ma come strumenti di più ricca partecipazione alla vita sociale e intellettuale: lo specifico addestramento delle capacità verbali va sempre motivato entro le attività di studio, ricerca, discussione, partecipazione, produzione individuale e dì gruppo.

3. La sollecitazione delle capacità linguistiche deve partire dall’individuazione del retroterra linguistico-culturale personale, familiare, ambientale dell’allievo, non per fissarlo e inchiodarlo a questo retroterra, ma, al contrario, per arricchire il patrimonio linguistico dell’allievo attraverso aggiunte e ampliamenti che, per essere efficaci, devono essere studiatamente graduali.

4. La scoperta della diversità dei retroterra linguistici individuali tra gli allievi dello stesso gruppo è il punto di partenza di ripetute e sempre più approfondite esperienze ed esplorazioni della varietà spaziale e temporale, geografica, sociale, storica, che caratterizza il patrimonio linguistico dei componenti di una stessa società: imparare a capire e apprezzare tale varietà è il primo passo per imparare a viverci in mezzo senza esserne succubi e senza calpestarla.

5. Occorre sviluppare e tenere d’occhio non solo le capacità produttive, ma anche quelle ricettive, verificando il grado do comprensione di testi scritti o registrati e vagliando e stimolando la capacità di intendere un vocabolario sempre più esteso e una sempre più estesa varietà di tipi di frase.

6. Nelle capacità sia produttive sia ricettive va sviluppato l’aspetto sia orale sia scritto, stimolando il senso delle diverse esigenze di formulazione inerenti al testo scritto in rapporto all’orale, creando situazioni in cui serva passare da formulazioni orali a formulazioni scritte di uno stesso argomento per uno stesso pubblico e viceversa.

7. Per le capacità sia ricettive sia produttive, sia orali sia scritte, occorre sviluppare e stimolare la capacità di passaggio dalle formulazioni più accentuatamente locali, colloquiali, immediate, informali, a quelle più generalmente usate, più meditate, riflesse e formali.

8. Seguendo la regola precedente, si incontra la necessità di addestrare alla conoscenza e all’uso di modi istituzionalizzati d’uso della lingua comune (linguaggio giuridico, linguaggi letterari e poetici ecc.).

9. Nella cornice complessiva delle varie capacità linguistiche, occorre curare e sviluppare in particolare, fin dalle prime esperienze scolari, la capacità, inerente al linguaggio verbale, di autodefinirsi e autodichiararsi e analizzarsi. Questa cura e questo sviluppo possono cominciare a realizzarsi fin dalle prime classi elementari arricchendo progressivamente le parti di vocabolario più specificamente destinate a parlare dei fatti linguistici, e innestando così in ciò, nelle scuole postelementari lo studio della realtà linguistica circostante, dei meccanismi della lingua e dei dialetti, del funzionamento del linguaggio verbale, del divenire storico delle lingue, sempre con particolare riferimento agli idiomi più largamente noti in Italia e insegnati nella scuola italiana.

10. In ogni caso e modo occorre sviluppare il senso della funzionalità di ogni possibile tipo di forme linguistiche note e ignote. La vecchia pedagogia linguistica era imitativa, prescrittiva ed esclusiva. Diceva: “Devi dire sempre e solo così. Il resto è errore”. La nuova educazione linguistica (più ardua) dice: “Puoi dire così, e anche cosi e anche questo che pare errore o stranezza può dirsi e si dice; e questo è il risultato che ottieni nel dire così o così”. La vecchia didattica linguistica era dittatoriale. Ma la nuova non è affatto anarchica: ha una regola fondamentale e una bussola; e la bussola è la funzionalità comunicativa di un testo parlato o scritto e delle sue parti a seconda degli interlocutori reali cui effettivamente lo si vuole destinare, ciò che implica il contemporaneo e parimenti adeguato rispetto sia per le parlate locali, di raggio più modesto, sia per le parlate di più larga circolazione.

NOTIZIE E COMMENTI, a cura di Adriano Colombo

Sul Regolamento per il nuovo biennio dell’obbligo

La nostra attenzione, in questi mesi, si è giustamente concentrata sulle nuove Indicazioni per il curricolo per la scuola di base emanate col D.M. del 31 luglio;

Uno studentedovrebbeessereincoraggiato a pensare.Dovrebberoessere poste con le domande più aperte finite. Ciò li aiutaanche a svilupparsisullelorolingue. È ancheimportantecheun bambino siaimpegnatonellacomunicazione. Quandosifannodomandeil bambino risponde. Questoaiuta a costruireisuoipensieri e migliora la comunicazione.

Questo è un collegamento importanteper tuttigliinsegnanti.

ne abbiamo discusso, abbiamo convenuto che sono nel complesso una buona base di lavoro, stiamo lavorando per farle conoscere e per suggerire vie di attuazione. Molto meno abbiamo parlato dell’altro fondamentale testo normativo di questa estate, il D.M. del 22 agosto che emana un Regolamento per l’adempimento dell’obbligo di istruzione, portato a sedici anni dalla legge finanziaria del dicembre 2006 (o da un suo “collegato”).

Si tratta in teoria di un provvedimento anche più importante del primo: si attua finalmente quell’estensione dell’obbligo da anni invocata come centrale per la crescita democratica del paese (non da me, ma di questo parleremo un’altra volta). È in gioco la possibilità di assicurare a tutti le basi culturali essenziali per l’esercizio dei diritti di cittadinanza, e insieme la possibilità di allargare per tutti le opportunità di crescita culturale e sociale. Eppure se ne parla poco. A mio modesto parere una ragione c’è, ed è che il provvedimento contiene poco di significativo e di incisivo.

Il regolamento prevede (simile in questo al decreto sulle Indicazioni) un periodo di sperimentazione di due anni al termine del quale dovrà entrare in vigore un nuovo ordinamento Ma nel frattempo non deve cambiare niente, e allora che cosa si sperimenta? Scrive il ministro nella lettera di presentazione del provvedimento. «Le indicazioni nazionali contenute nel documento tecnico allegato al regolamento hanno carattere sperimentale e si applicano negli anni scolastici 2007/2008 e 2008/2009. Esse non incidono sugli attuali ordinamenti degli istituti di istruzione secondaria superiore e rispettano le loro diverse identità, con riferimento agli ordini di studio, alle tipologie e agli indirizzi». Ribadisce l’art. 2 comma 2 del regolamento: «I saperi e le competenze di cui al comma 1 assicurano l’equivalenza formativa di tutti i percorsi, nel rispetto dell’identità dell’offerta formativa e degli obiettivi che caratterizzano i curricoli dei diversi ordini, tipi e indirizzi di studio». Questi devono dunque essere “equivalenti” a patto di restare diversi come sono, e qui c’è poco da scherzare: il rapporto fra unitarietà e differenziazione, al livello dei 15-16, anni è un problema difficile, che nessuno può risolvere con un tratto di penna; ma qualche frasetta che dice una cosa e subito dopo il suo contrario non è un modo per affrontarlo.

La questione è ben diversa che nel “primo ciclo”: in quello molte cose possono essere sperimentate e modificate anche a ordinamento invariato. Ma nel biennio secondario di secondo grado non si fa un passo se non si affronta il problema del rapporto con gli sbocchi successivi, i trienni o i diplomi professionali, dunque del rapporto fra unitarietà e articolazione dei percorsi; e questa è una questione ordinamentale che non si risolve solo con “indicazioni per il curricolo”.

Il punto che si evita di affrontare è stabilire il nucleo minimo di competenze (e quindi saperi) che si vuole garantire a tutti indipendentemente dal tipo di studi (compresa dunque la formazione professionale, se deve restare al livello dei 15-16 anni, e ci sono ragioni perchè resti): il “sapere minimo garantito” di cui parlava De Mauro qualche anno fa. Per sciogliere questo nodo ci vuole coraggio, perché inevitabilmente deve portare a stabilire che ci sono insegnamenti più basilari, dunque più importanti di altri, e questo è uno scandalo in un paese in cui tutto e tutti devono essere sempre uguali (sulla carta). Poi, dato che curricoli e orari non dovranno essere sovraccarichi, comporta rendere possibili opzioni tra diversi insegnamenti, in funzione dell’indirizzo da proseguire, e non solo. Vogliamo immaginare che uno studi musica e un altro arti figurative? o che la storia antica riguardi solo un indirizzo classico? l’alternativa è ostinarci a immaginare che si insegni tutto a tutti, col risultato che pochi imparino poco (per non dir peggio).

Queste considerazioni sono forse di interesse meno immediato per un’associazione come il GISCEL, che per le sue competenze e la sua storia guarda più all’impostazione culturale e didattica dei curricoli. Ma non può lasciarci indifferenti il fatto che i curricoli delineati nel “documento tecnico” che “fa parte integrante del presente regolamento” (art. 2 comma 1) non possono essere attuati, e nemmeno sperimentati, a ordinamenti, indirizzi e programmi invariati.

Leggiamo comunque il “documento tecnico”, che è se non altro una dichiarazione di intenzioni. Il testo parte da una Raccomandazione del parlamento europeo e del Consiglio del dicembre 2006 che indica le “competenze chiave per l’apprendimento permanente”. Esse sarebbero: «comunicazione nella madre lingua, comunicazione nelle lingue straniere, competenza matematica, competenze di base in scienza e tecnologia, competenza digitale, imparare ad imparare, competenze sociali e civiche, spirito di iniziativa e imprenditorialità, consapevolezza ed espressione culturale». Saviamente però il documento abbandona subito questo mischione di nobili e vaghe aspirazioni per concentrarsi su «quattro assi culturali (dei linguaggi, matematico, scientifico-tecnologico, storico-sociale)», e con questo si avvicina a qualcosa che assomigli di più alla costruzione di un curricolo. Ciascun “asse” è poi declinato in «competenze di base a conclusione dell’obbligo di istruzione», le quali vengono analizzate in due colonne parallele: «abilità/capacità» e «conoscenze» (che questi siano “obiettivi” non è mai detto, ma si direbbe che intendano esserlo).

Salta subito agli occhi come l’impianto e la terminologia siano nettamente diversi da quelli delle Indicazioni per il curricolo della scuola di base. È evidente che i due documenti sono stati stesi, per quanto contemporaneamente, da gruppi di lavoro diversi e incomunicanti, devoti al precetto evangelico “non sappia la tua sinistra…”.

La divisione tra colonna delle abilità e colonna delle conoscenze, che tanta confusione creava nelle Indicazioni del 2003, è scomparsa dalla scuola di base e ricompare qui. Certo qui le due liste appaiono subordinate a una scansione in “competenze”; certo una lettura in orizzontale è esclusa e la corrispondenza tra conoscenze e abilità è rimessa da una nota «all’autonomia didattica del docente e alla programmazione collegiale del consiglio di classe, indipendentemente dall’impostazione grafica». Ma si conferma comunque che ignorare il nesso strettissimo tra conoscenze e abilità – che è un punto di forza dell’idea di “competenza” – non aiuta a chiarire le idee. Una riprova:. la formulazione delle competenze relative alla «padronanza della lingua italiana» è sintetica (e questo a mio parere è un pregio), eppure riesce a ripetersi. Alla competenza «Leggere, comprendere ed interpretare testi scritti di vario tipo» troviamo, nella colonna «Abilità/capacità», la voce «Applicare strategie diverse di lettura», nella colonna a fianco «Conoscenze» leggiamo «Tecniche di lettura analitica e sintetica». È ovvio che si applica una strategia (o tecnica) in quanto la si conosce, e che la si conosce in quanto la si sa usare, questo dice il concetto di “competenza”; ma chi dovrà progettare un percorso didattico in funzione di questo obiettivo che se ne farà di trovarne scritti due?

Altre ripetizioni nascono da un uso maldestro della scansione in competenze relative alle abilità orali, alle lettura e alla scrittura. Così, tra le competenze orali (chiamate in un modo più contorto) troviamo la “conoscenza” «Principi di organizzazione del discorso descrittivo, narrativo, espositivo, argomentativo»; in relazione alla lettura troviamo scritto «Strutture essenziali dei testi narrativi, espositivi, argomentativi»; in relazione alla «Produzione di testi di vario tipo» troviamo (stessa colonna): «Elementi strutturali di un testo scritto coerente e coeso». È chiaro che si tratta della stessa cosa; la quale come semplice “conoscenza” (ripetuta tre volte?) sarebbe un inutile fardello mnemonico, mentre trova senso se innervata nelle competenze di uso della lingua, orali, di lettura e di scrittura; le quali poi si intrecciano nella pratica didattica.

Poche osservazioni ancora sugli obiettivi che definiscono la «Padronanza della lingua italiana». Il primo di quelli relativi alla lettura («Abilità/capacità») è così formulato: «Padroneggiare le strutture della lingua presenti nei testi». Sarebbe difficile non concordare su un obiettivo del genere (credo che anche M. de Lapalisse lo condividesse), ma così formulato a chi o a che cosa serve? come si verifica il suo conseguimento? Una simile genericità pervade un po’ tutte le formulazioni.

Due lacune sostanziali sono infine da segnalare. La prima: lo sviluppo della competenza lessicale non è nominato mai, se non in un richiamo all’«Uso dei dizionari» che è confinato alla competenza di scrittura; e questo è davvero riduttivo, ma per concepire la portata didattica dell’uso dei dizionari bisognerebbe dare il giusto rilievo alla riflessione sulla lingua, che in quanto tale è invece ignorata dal documento. La seconda: alle abilità di studio è dedicato solo un vago «Prendere appunti e redigere sintesi e relazioni», anche questo confinato al settore della scrittura; sappiamo però come le abilità di studio, che sono per nove decimi abilità linguistiche, abbiano un ruolo fondamentale nel ciclo di studi che per molti introduce al triennio finale, che su questo ha esigenze severe.

In sintesi: formulazioni generiche, ripetitive, male scandite. La genericità non lascia tra l’altro capire se questi obiettivi vanno intesi come nucleo minimo di saperi fondamentali comuni a un biennio articolato o sono pensati per qualcosa di più specifico, o addirittura “di eccellenza”.

La mia proposta, per concludere, è che questo testo “normativo” (che in realtà non è tale) sia da buttare e da rifare da capo. Che ne pensano gli altri soci del Giscel, che ne pensano i colleghi?

Adriano Colombo (novembre 2007)

NOTIZIE E COMMENTI, a cura di Adriano Colombo

Le nuove Indicazioni per il curricolo e i compiti che ci attendono

La mia prima reazione, alla lettura del testo definitivo delle Indicazioni per il curricolo per la scuola materna e del primo ciclo (elementare e media) è stata un sospiro di sollievo.

Il bambino sviluppa le sue abilità cognitive e linguistichequandosimuovedallasuasuainfanziaall’infanzia. Questa è la fase in cui simuovono dal perchédomande a storiechesono in sequenza.Questo è il tempo un bambino suopieno di immaginazione e quindi è importanteche le strategieutilizzatenellaformazione è adattatoallefasiattuali del lorosviluppo. Clicca per maggiori informazioni

L’elaborazione del documento era avvenuta in un clima di confusione e di opacità tale che c’era da temere il peggio. Ora la mia netta impressione è che queste Indicazioni non siano affatto il peggio, siano anzi uno dei testi migliori prodotti finora in materia. Parlo soprattutto della parte relativa all’Italiano, perché una valutazione più complessiva, dalle premesse generali alle altre materie, sarebbe più delicata e non scevra da dubbi; ma richiederebbe uno studio più approfondito e competenze più estese di quelle alla mia portata.

Una valutazione generale però si può fare: i testi sono scritti con un linguaggio chiaro ed essenziale, privo dei barocchismi concettuali e linguistici a cui ci aveva abituato l’epoca Moratti. So che il ministro ha fatto ripetute pressioni sui redattori perchè non superassero certe misure. A mio parere, per una volta ha fatto bene: la brevità e la chiarezza sono proprietà non accessorie, ma essenziali, di un testo normativo (andate a rileggere la nostra Costituzione, soprattutto nelle parti non più ritoccate dopo il 1948, e vedrete in modo esemplare come poche parole e frasi semplici possano bastare per dire le cose importanti).

Non è poi brevissima la Premessa agli obiettivi di Italiano per la scuola primaria e “secondaria di primo grado” (ossia media: la Moratti ha sostituito nove sillabe dove ne bastavano due): occupa quattro pagine e dice tutto o quasi tutto quel che è importante dire sulle finalità essenziali, sugli approcci e sulle linee metodologiche generali dell’educazione linguistica, o meglio, del nocciolo centrale dell’educazione linguistica. Alcune citazioni possono mostrare come ricorrano molti temi essenziali dell’educazione linguistica, formulati con un linguaggio sufficientemente preciso e lineare: «Nel primo ciclo grande importanza ha lo sviluppo del linguaggio orale in forme via via più controllate.»; «La lettura va praticata su una grande varietà di testi, per scopi diversi e con strategie funzionali al compito…»; «L’alunno apprenderà la scrittura attraverso la lettura e la produzione, prima guidata poi autonoma, di una grande varietà di testi funzionali e creativi… L’obiettivo primario … sarà quello di portare gli allievi a scrivere in modo chiaro, preciso e semplice»; la riflessione sulla lingua «contribuirà ad apprendere a riformulare frasi e testi e a una maggiore duttilità nel capire e produrre enunciati e testi; contribuirà altresì all’apprendimento di altre lingue europee, fornendo la base per riferimenti e per confronti». Credo che ciascuno di noi potrebbe sottoscrivere affermazioni come queste, e vederle dense di implicazioni educative. Non contengono niente di nuovo e sorprendente? appunto questo chiederei a un testo normativo. Ma quando fra i «traguardi al termine della scuola primaria» troviamo scritto «Sviluppa gradualmente abilità funzionali allo studio…», questo è un punto molto importante e per niente scontato.. E soprattutto, queste pagine non contengono sciocchezze (ricordiamoci quali testi normativi va a sostituire questo).

Segue la parte che elenca gli “obiettivi di apprendimento”, che forse presenta qualche incertezza di formulazione, qualche carenza di ordine, qualche dimenticanza. Bisogna tener conto che in questo campo non abbiamo una tradizione di lavori e di testi, come quella che certo ha sorretto gli autori dell’introduzione alla disciplina. È già molto che gli estensori capiscano che cosa vuol dire scrivere un obiettivo, e direi che quelli della sezione Italiano nel complesso lo hanno capito, più degli autori degli “obiettivi” in altre materie. Hanno dunque scritto veri obiettivi, in linea di massima verificabili, e ne hanno contenuto il numero; anche in questo caso, come per la lunghezza complessiva dei testi, sono convinto che la quantità sia qualità: quando gli obiettivi vanno a cinquanta per volta, come nelle Indicazioni Moratti, diventa impossibile tenerli presenti tutti nella progettazione didattica, e impossibile verificare se sono stati effettivamente perseguiti (meno che mai se conseguiti). In questo ha aiutato anche l’impostazione generale, che ha abolito la discutibile divisione in due colonne (“conoscenze” e “abilità”) che ingenerava tanta confusione nelle precedenti Indicazioni. (La divisione ricompare nel “Documento tecnico” allegato al decreto sul prolungamento dell’obbligo, dunque negli obiettivi indicati per i futuri bienni; segno che al Ministero si osserva rigorosamente il precetto evangelico “non sappia la tua sinistra…”).

Un altro elemento positivo di carattere generale è la riduzione dei livelli a cui sono collocati gli obiettivi, che sono tre (terza e quinta elementare, terza media), contro i cinque della precedente normativa, con la sua assurda scansione in bienni e “monoenni”. Considero anche questo un dato sostanziale, non marginale: la scuola di base ha bisogno di tempi distesi, di progettare il suo lavoro su scadenze abbastanza lunghe, deve anche saper rispettare i tempi di apprendimento dei singoli bambini. Tutto questo sarebbe ostacolato dall’imposizione di traguardi frequenti, che farebbero assomigliare questo ciclo a una continua corsa a ostacoli (nei riguardi dei ragazzi più grandi, il discorso potrebbe cambiare).

Infine, gli obiettivi si sforzano di essere realistici e graduali: cercano cioè di evitare di descrivere le competenze di un ragazzo all’uscita della scuola elementare o media come se si trattasse di un laureato, di un grande critico e di un grande scrittore, e di distribuirsi tra i diversi livelli in modo non ripetitivo; ci riescono quasi sempre.

Ma non è questo il luogo per un’analisi particolareggiata; ne troverete in un libretto che il Giscel sta preparando in tempi accelerati, che conterrà valutazioni critiche delle Indicazioni e soprattutto suggerimenti pratici per la loro messa in opera.

Perché infine la domanda più importante è quella che mi poneva giorni fa un giornalista: queste Indicazioni fanno bene alla scuola? che cosa cambiano? Gli ho risposto che un testo normativo, da solo, cambia poco e conta poco: la pratica delle scuole è di solito abbastanza indipendente dall’ideologia dei discorsi dell’amministrazione, dei politici, dei giornali.

L’efficacia delle Indicazioni dipende da almeno due fattori. Il primo è la verifica che l’amministrazione vorrà e saprà fare su come vengono interpretate nelle scuole (non dimentichiamo che la legge parla di “obiettivi di apprendimento” come qualcosa che deve assicurare una certa omogeneità del sistema formativo nazionale). Il secondo è l’opera di formazione che deve rivolgersi agli insegnanti prendendo spunto dal nuovo testo formativo. Dico “prendendo spunto” perché molte delle cose su cui lavorare sono le stesse prima e dopo l’emanazione di una norma, molte carenze della scuola si sono trascinate identiche attraverso programmi e indicazioni. Ma certo la novità normativa costituisce una grande occasione, proprio perchè le Indicazioni sono sintetiche e avare di suggerimenti metodologici. E a mio parere fanno bene. A ciascuno il suo mestiere: la norma indica i grandi traguardi generali; alla scuola, agli esperti, alle associazioni come il GISCEL spetta interpretarli, suggerire e sperimentare i percorsi concreti di lavoro per perseguire quegli scopi.

Il GISCEL si sta attrezzando per fare la sua parte, e ritiene di essere sufficientemente qualificato per farla bene. Il volume che uscirà sulle Indicazioni e l’educazione linguistica sarà uno strumento di lavoro importante per gli insegnanti e i formatori.

NOTIZIE E COMMENTI, a cura di Adriano Colombo

Lettera aperta al mondo della scuola e della ricerca sull’Educazione Linguistica ed i Disturbi Specifici dell’Apprendimento

Alcunideiproblemi di apprendimentocomunichesivede è quello di non essere in grado di afferrare la matita a destra o di avereunagrafiache è totalmenteilleggibile. Glialtriproblemiriscontratineglistudentisonoquelli di parlare a voce alta prima di scrivere o di lasciare le parole nellafrasesenzarenderseneconto. Curiosate in questosito per più disabilitàcomunementevisto.

di Daniela Bertocchi, Adriano Colombo, Edoardo Lugarini, Elena Martinelli, Rosaria Solarino (Giscel), Maria Grazia Gozio, Concetta Pacifico, Roberta Penge, Enrico Ghidoni (AID)

Riteniamo importante richiamare l’attenzione del mondo della scuola e della ricerca su alcune questioni – fondamentali per la funzione formativa della scuola di ogni ordine e grado e per la professionalità di ogni docente – che hanno per oggetto i rapporti tra Educazione Linguistica e Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA).

In sintesi:

essere competenti dal punto di vista linguistico significa possedere uno strumento indispensabile nella vita di una persona: spetta principalmente alla scuola, dove si parla, si ascolta, si scrive, si legge, si riflette, e a tutti i docenti che in essa operano, il compito di affinare nei giovani questo strumento;

esistono i Disturbi Specifici dell’Apprendimento, ma la scuola e gli insegnanti ne sanno e fanno ancora poco; spesso, per questo, falliscono (ancorché inconsapevolmente) nel loro compito formativo (falliscono loro, ma chi paga le conseguenze sono i ragazzi);

gli alunni che non raggiungono un livello minimo nelle competenze linguistiche sono molti, la maggior parte di loro non ha alcun disturbo specifico;

ciò che è opportuno sapere e fare per aiutare un alunno con DSA in molti casi risulta favorire apprendimenti più efficaci, motivanti e duraturi in tutti gli allievi;

i docenti che nelle classi lavorano con alunni con DSA sono i soggetti più adeguati a rilevare le reali difficoltà dei ragazzi con DSA, a metterle in relazione con quelle dei loro compagni, interrogandosi e sperimentando strategie didattiche più adeguate ed efficaci, basate su una conoscenza più approfondita dei processi di acquisizione e affinamento delle competenze linguistiche;

la formazione dei docenti è il nodo centrale per affrontare correttamente questo delicato rapporto.

Più in particolare intendiamo sottoporre all’attenzione le seguenti considerazioni.

1. L’educazione linguistica: una competenza fondamentale ed interdisciplinare

1.1. Per il pieno sviluppo personale e sociale dell’individuo è necessaria un’educazione linguistica democratica ed efficace[1]; essa mira ad assicurare l’acquisizione e il controllo consapevole della più vasta gamma possibile di lingue e di linguaggi, nella più ampia varietà di usi. La lingua è inoltre uno straordinario strumento di pensiero.

1.2. Il luogo naturale dell’educazione linguistica democratica è la scuola di tutti; in essa si dedicano tempi specifici all’apprendimento e allo sviluppo della lingua nazionale; in essa si promuove lo studio di lingue straniere; in essa soprattutto una grande varietà di apprendimenti nei più diversi campi disciplinari viene promossa attraverso la lingua, orale e scritta. Ogni insegnamento, anche il più specialistico, è anche un veicolo di educazione linguistica, perché ogni disciplina crea il proprio linguaggio, arricchisce la lingua comune, richiede usi linguistici accurati e ragionati. Tutti i docenti sono collettivamente ed individualmente responsabili dell’educazione linguistica degli allievi.

1.3. Ogni bambino entra nella scuola portando un proprio patrimonio culturale e linguistico che deve essere riconosciuto, accolto, rispettato e valorizzato. L’attenzione rivolta alle differenze comporta anche un’attenzione per le situazioni in cui la diversità può convertirsi in svantaggio e quindi in insuccesso scolastico: scarti fra la lingua della scuola e la lingua appresa nella prima infanzia, difficoltà di relazione con l’ambiente scolastico, carenze di motivazione all’apprendimento, ritardi di crescita mentale, disturbi specifici di apprendimento. Tutte queste situazioni richiedono interventi mirati e programmati, a volte con mezzi ordinari (programmazione individualizzata del consiglio di classe), a volte con supporti specifici di varia durata e intensità.

2. I disturbi evolutivi specifici dell’Apprendimento

2.1. I Disturbi evolutivi Specifici dell’Apprendimento sono disturbi delle abilità scolastiche. Essi si caratterizzano per:

– una lettura faticosa, lenta e scorretta dovuta alla difficoltà ad automatizzare la trasformazione fra i segni grafici e i suoni (dislessia);

– il manifestarsi di frequenti errori ortografici causati da difficoltà nell’aspetto costruttivo della scrittura (disortografia);

– la presenza di una grafia poco chiara e difficilmente comprensibile, riconducibile ad una difficoltà esecutiva della scrittura (disgrafia);

– una difficoltà nei calcoli e ad operare con i numeri (discalculia).

Essi sono disturbi di origine neurobiologica e possono presentarsi isolatamente o insieme. La loro principale caratteristica è la “specificità”: i DSA interessano, infatti, in modo significativo, uno “specifico” dominio di abilità e lasciano intatto il funzionamento intellettivo generale. Inoltre, essi non dipendono né da patologie neurologiche né da deficit sensoriali né da un livello intellettivo inadeguato e prescindono da problemi psicologici o emotivi, o da situazioni di svantaggio culturale. Sono espressione di neurodiversità che viene definita come sviluppo neurologico atipico, manifestazione della variazione nello sviluppo umano e in quanto tale va riconosciuta e rispettata.

2.2. I disturbi specifici dell’apprendimento comportano difficoltà scolastiche che, di solito, compaiono già nei primi anni di scuola e persistono negli anni successivi pur presentando una diversa espressività nelle differenti fasi evolutive. Gli alunni con DSA, oltre a presentare una lettura lenta, compiono errori come confondere lettere, invertirne l’ordine o saltarne alcune; tali difficoltà possono manifestarsi anche nella lettura e nella scrittura dei numeri e permanere dopo la scuola primaria. Generalmente non riescono a copiare correttamente dalla lavagna o ad appuntare le informazioni orali, faticano a scrivere velocemente sotto dettatura, a rispettare le regole ortografiche ed a ritrovare in tempi rapidi un’informazione contenuta in un testo, a recuperare con immediatezza e precisione dalla memoria un termine, una sequenza numerica (tabelline…), indicazioni procedurali (algoritmi di calcolo…). Alcuni ragazzi con DSA hanno difficoltà a collocare temporalmente gli avvenimenti o ad organizzarsi nello spazio grafico, altri faticano nei compiti che richiedono un uso raffinato del linguaggio (raccontare storie complesse, creare rime, capire metafore). Sovente i tempi di concentrazione si riducono, anche a causa delle maggiori energie utilizzate per leggere, scrivere o elaborare le informazioni; la produzione dei testi scritti è spesso povera e poco articolata; la difficoltà nella decifrazione può diminuire la comprensione. L’apprendimento della lingua straniera, in particolare nella forma scritta, costituisce spesso un ostacolo difficile da superare.

2.3. È determinante che gli insegnanti rilevino quanto prima i segnali caratteristici dei DSA e attuino strategie didattiche flessibili in risposta anche alle peculiarità degli stili di apprendimento dei ragazzi con DSA: il metodo d’insegnamento non è all’origine dei disturbi, ma le azioni didattiche della scuola possono ridurne le conseguenze funzionali o, al contrario, accentuarle. In ogni ordine di scuola, la progettualità deve coinvolgere i docenti di tutte le discipline, operando con equilibrio in un progetto globale che preveda interventi mirati alle difficoltà, ma che contemporaneamente valorizzi le abilità integre, le attitudini e gli interessi del ragazzo. Questo contribuisce a sostenere la motivazione e l’autostima degli alunni con DSA. A tal fine, in accordo con la famiglia, risulta fondamentale la stesura da parte del Consiglio di classe/gruppo docente di un percorso didattico personalizzato (PEP) correlato con le potenzialità di sviluppo dello studente. Tale documento deve contenere: la descrizione della situazione di partenza, gli interventi didattico-educativi della scuola (percorso formativo, strategie didattiche, metodologie specifiche, strumenti compensativi e misure dispensative), i criteri e le modalità di verifica e valutazione.

2.4. Indicazioni sulle misure dispensative e gli strumenti compensativi consigliati vengono specificate nella nota del MIUR n. 4099 del 5/10/2004 e in comunicazioni successive prodotte anche da alcuni Uffici Scolastici Regionali e Provinciali. I suggerimenti principali sono: prevedere tempi più lunghi nelle verifiche e nello studio, organizzando interrogazioni programmate; incoraggiare l’uso del computer con correttore ortografico e sintesi vocale; dispensare i ragazzi da prestazioni quali la lettura a voce alta e la scrittura veloce sotto dettatura; assegnare meno compiti a casa; favorire l’utilizzo di cassette con lezioni registrate e CD per lo studio; nella valutazione privilegiare il contenuto rispetto alla forma. Per sostenere la comprensione di tutti gli alunni, non solo quelli con DSA, risulta utile l’impiego di mappe (da utilizzare anche come strumenti facilitanti la memorizzazione, lo studio e l’espressione di quanto appreso ed elaborato). Buone prassi da seguire riguardano la gestione dell’insegnamento mediante aiuti didattico-organizzativi, quali: utilizzo di organizzatori anticipati (sintesi iniziali, parole chiave, schemi, immagini, altri mediatori didattici) nella conduzione della lezione e nel materiale proposto per lo studio, controllo della quantità di informazioni in relazione al tempo di elaborazione. Maggiore efficacia hanno le strategie didattiche in cui gli studenti rivestono un ruolo attivo, di scopritori e costruttori di conoscenze, che vengono condivise ed arricchite.

3. Una didattica più attenta alle abilità linguistiche e più consapevole giova a tutti i ragazzi, non solo ai DSA

3.1. I dati dell’insuccesso scolastico in Italia sono preoccupanti. Più del 30% dei ragazzi che si iscrivono al primo anno dell’istruzione secondaria di secondo grado non raggiunge il quinto anno (più del 25 % a non contare gli istituti professionali, dove un certo numero non prosegue dopo il diploma del terzo anno[2]).

È noto che le carenze linguistiche sono il fattore fondamentale dell’insuccesso scolastico. Le scuole fanno molto, ma non possono da sole correggere i fenomeni di analfabetismo primario e dealfabetizzazione della società circostante (i risultati delle indagini sul livello di alfabetizzazione funzionale degli adulti italiani sono preoccupanti)[3]; sicché, come sappiamo dai dati dell’indagine OCSE-PISA 2006, in Italia un quindicenne su quattro è di fatto analfabeta funzionale e quasi la metà non ha competenze di lettura giudicate sufficienti per partecipare pienamente alla vita della società e inserirsi nel mondo del lavoro[4].

3.2. Solo una parte minore di questi insuccessi può essere attribuita a disturbi specifici di apprendimento non adeguatamente recuperati o compensati o ad altri fattori clinici. Per questi casi occorrono sicuramente interventi specifici, anche extrascolastici. D’altra parte tutti gli allievi hanno bisogno di una didattica attenta alle abilità linguistiche più di quanto non accada generalmente oggi; un impegno in questo campo, legato alla creazione di un clima di lavoro sereno, attivo e intelligente, sarà utile anche al riconoscimento e in parte al recupero dei disturbi specifici. In questo senso non si raccomanderà mai abbastanza di partire dall’orale, nei due versanti della comprensione e della produzione, l’abilità maggiormente trascurata dalla scuola, su cui si fondano le altre, e che per gli alunni con DSA rappresenta un punto di forza.

3.3. Alcune indicazioni di massima in proposito possono essere:

3.3.1. Tutti gli insegnanti, di qualunque disciplina, dovrebbero curare gli aspetti di comprensione, in primo luogo linguistica, dei contenuti disciplinari proposti: verificare ed esercitare la comprensione delle spiegazioni, dei libri di testo, delle consegne di esercizio. Tutti dovrebbero anche curare, in collaborazione con gli insegnanti di lingua, la scrittura di testi disciplinari, compresi quelli brevi e schematici. Questo può ridurre il tempo disponibile per i contenuti disciplinari e quindi la loro quantità; ma non ha senso introdurre contenuti quando una parte rilevante degli allievi non li capisce.

3.3.2. Tutti gli insegnanti di lingua dovrebbero essere in primo luogo insegnanti di abilità linguistiche. I compiti di educazione generale, morale e civile tradizionalmente assegnati a questi insegnanti più che ad altri, pur fondamentali, non devono oscurare la preminenza dello sviluppo di abilità linguistiche; la lettura di testi letterari è importante a tutte le età, ma non può essere l’impegno esclusivo o prioritario degli insegnamenti linguistici.

3.3.3. Tutte le abilità linguistiche dovrebbero essere ugualmente curate: orali e scritte, ricettive e produttive; tutte dovrebbero essere messe in atto nelle situazioni comunicative reali che si creano in classe, ma anche essere oggetto di esercitazioni specifiche e sistematiche, eventualmente differenziate, per gli alunni con disturbi specifici di apprendimento.

3.4. Solo dopo aver attuato questi impegni ci si potrà chiedere se raggiungere nella scuola livelli di prestazione soddisfacenti è diventato troppo difficile o impossibile per alcuni o molti degli studenti, se la rivoluzione digitale privilegia e struttura forme di pensiero totalmente estranee a quelle tipiche della cultura basata sulla parola scritta, ecc.; prima, si può solo dire che l’insegnamento è carente.

3.5. Perché le indicazioni didattiche accennate si realizzino più di quanto accade oggi è necessaria una vasta opera di formazione iniziale e in servizio degli insegnanti. Questa formazione dovrebbe riguardare tanto l’educazione linguistica quanto le caratteristiche dei disturbi specifici di apprendimento ed i modi in cui è possibile favorirne il superamento, o contenerne le conseguenze negative, nella normale attività didattica. Possedere ed incrementare tali competenze professionali, teoriche e didattiche, per quanto in forme e misure variabili, è necessario agli insegnanti di tutte le discipline.

Ci auguriamo che queste riflessioni e puntualizzazioni aiutino ad attrezzare la nostra scuola a riconoscere ed affrontare in modo nuovo il rapporto tra l’educazione linguistica e i DSA, ma poiché siamo convinti che ogni insegnante è anche un ricercatore, intendiamo proporre qualcosa di più: l’avvio di momenti di osservazione e progetti di ricerca nella scuola che, con l’ausilio di competenze diverse, cerchino di comprendere più a fondo i processi di apprendimento degli alunni con DSA, allo scopo di individuare e condividere strategie più adeguate per promuovere, insieme, lo sviluppo delle competenze linguistiche degli alunni con e senza DSA.

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ESPERIENZE E STRUMENTI, a cura di Simonetta Rossi

Si può salvare l’analisi logica?, di M. G. Lo Duca

[contributo già pubblicato in La crusca per voi, n. 33, Ottobre 2006, pp. 4-8]

Si è tenuto nei mesi di marzo/aprile del 2006 un corso di aggiornamento per gli insegnanti della regione Toscana, organizzato dall’Accademia della Crusca in collaborazione con la Direzione Scolastica Regionale per la Toscana.

Perchéinsegnare la grammatica è cosìdifficile?Questoperchéunonon lofanelmodo giusto. Ilmodomigliore per insegnare la grammaticadeglistudenti è quello di fare usodellaletteratura per aiutareil bambino a capire. Inoltreglilasciailsenso di checosastaimparando. Questo è un sito importante.

Il corso ha visto la partecipazione attiva di circa cinquanta docenti, riuniti intorno all’antico dilemma: come fare grammatica in classe o, come più correttamente si dice oggi, come esercitare gli allievi a riflettere sulla loro lingua materna, posto che sia l’italiano?

La premessa a tutti comune, e sulla quale non si è ritenuto di dover discutere, era che una riflessione esplicita sui meccanismi formali della lingua fosse uno degli obiettivi irrinunciabili di una buona scuola, e dunque valesse la pena di interrogarsi su come perseguire tale obiettivo. Considerato poi che ogni disciplina scolastica (e non) presenta un versante contenutistico (che cosa selezionare nell’insegnamento?) e un versante metodologico (come presentare i contenuti selezionati?), il corso ha affrontato solo il primo aspetto del problema, vale a dire il tema dei contenuti grammaticali in senso stretto, anche se non sono mancate considerazioni occasionali in ordine alla metodologia con cui è opportuno affrontare i temi grammaticali con i giovani e i giovanissimi. Ma insomma non era questo l’obiettivo del corso.

Affrontare oggi in Italia il tema dei contenuti di un programma di insegnamento grammaticale non è propriamente la più facile delle operazioni. Da una parte dobbiamo infatti registrare lo scontento pressoché unanime di linguisti e grammatici, che da 30 anni ormai non fanno che pronunciarsi sulla inadeguatezza, o addirittura erroneità e infondatezza scientifica, di ciò che si insegna a scuola relativamente allo specifico grammaticale (un resoconto di questo dibattito in M. G. Lo Duca, Lingua italiana ed educazione linguistica, Carocci, Roma 2003, pp. 141-177); dall’altra resiste in modo abbastanza compatto la scuola, tenacemente abbarbicata, a quanto se ne sa, a quelle pratiche a tutti note come ‘analisi grammaticale’, ‘analisi logica’ e ‘analisi del periodo’, che consistono grosso modo in esercizi di riconoscimento di categorie lessicali (la prima) e di costituenti sintattici: della frase semplice (la seconda), della frase complessa (la terza). A questo nocciolo duro si accompagnano, in qualche situazione fortunata, esplorazioni più o meno convinte sul terreno della semantica lessicale e della testualità.

Hanno certo ragione i linguisti a denunciare l’insufficienza di questi contenuti, irrimediabilmente superati dal vertiginoso sviluppo della ricerca grammaticale sull’italiano, che ha prodotto in questi ultimi due decenni opere grammaticali di grande e grandissimo rilievo: non solo grammatiche di riferimento, che si pongono l’obiettivo di una descrizione tendenzialmente esaustiva del sistema dell’italiano (due veloci rimandi: L. Renzi – G. Salvi – A. Cardinaletti A., a cura di, Grande grammatica italiana di consultazione, il Mulino, Bologna 1988 – 1995; L. Serianni, con la collaborazione di A. Castelvecchi, Italiano. Grammatica, sintassi, dubbi, con un Glossario, di G. Patota, Garzanti, Milano 20002), ma anche monografie che hanno descritto in modo esemplare piccoli e grandi frammenti del sistema. Le une e le altre hanno spesso costretto a rivedere in modo radicale le analisi, dunque le categorie e le partizioni tradizionali, e le connesse terminologie.

Ora, è proprio la relativa giovinezza di questo rinnovamento degli studi che spiega e in parte giustifica la resistenza della scuola a cambiare i propri contenuti grammaticali. L’insegnante medio di oggi, notoriamente non proprio giovanissimo, si è formato in università e facoltà di lettere e lingue che prevedevano, nella migliore delle ipotesi, esami di Glottologia o di Storia della lingua o di Filologia, non certo di Linguistica, o di Lingua italiana, o di Grammatica italiana. Su questo fronte peraltro la situazione non è molto cambiata con la recente riforma universitaria, o è cambiata solo in qualche realtà e non in tutte, e dunque la grammatica moderna, anzi la grammatica tout court e le connesse questioni del suo insegnamento continuano ad essere assenti nel momento della formazione iniziale degli insegnanti. In qualche caso hanno cercato di rimediare le SSIS (Scuole di Specializzazione per la formazione degli Insegnanti della Scuola Secondaria), ma anche qui non in tutte, e comunque rimane aperto il problema se a questo livello si debba ancora puntare ai contenuti disciplinari o piuttosto alle modalità di trasmissione di tali contenuti, dati per già acquisiti, nell’insegnamento. D’altro canto descrivere un sistema linguistico, e quindi la sua grammatica, comporta sempre l’assunzione di un certo ‘punto di vista’ o modello teorico, e dunque un certo grado di formalismo e di tecnicismo che non sono immediatamente disponibili a chi non ne abbia alcuna familiarità. Quale meraviglia dunque se piuttosto che avventurarsi su terreni poco noti, magari intravisti in qualche corso di aggiornamento ma insufficientemente sperimentati, gli insegnanti preferiscano continuare a proporre ciò che conoscono bene, avendone avuto diretta e personale esperienza nel loro iter scolastico pre-universitario?

Dunque, nel corso organizzato presso l’Accademia della Crusca si è deciso fin dall’inizio di non dare nulla per scontato. Il corso era stato preceduto da due esperienze preparatorie: un seminario, durato circa un anno e che aveva coinvolto studiosi e ricercatori esterni ed interni all’Accademia, durante il quale si era discusso a lungo di grammatica, sotto la supervisione attenta e appassionata del presidente dell’Accademia, Francesco Sabatini; un corso di aggiornamento per docenti delle scuole tenuto nel marzo-aprile del 2005 e incentrato sugli stessi temi affrontati nel seminario. Sulla base di queste esperienze, il corso tenuto nel 2006 ha scelto di puntare a due obiettivi: descrivere la struttura della frase in italiano secondo il modello valenziale; esercitare i docenti intervenuti a questo tipo di analisi proponendo batterie di esercizi su cui riflettere assieme, compresi i casi notoriamente più problematici. Alla fine della prima parte del percorso, e sulla base delle sollecitazioni dei docenti frequentanti, è emersa prepotente la domanda che dà il titolo a questo intervento: si può salvare l’“analisi logica”? Per rispondere alla domanda dobbiamo rifare adesso, almeno in parte, il percorso già fatto durante il corso, introducendo i concetti di base del modello valenziale che, a parere di tutto il gruppo di lavoro, costituisce un buon candidato a sostituire il ‘modello tradizionale’. Sarò costretta a sorvolare su molti aspetti pur essenziali della teoria per tentare di rispondere alla domanda iniziale. Me ne scuso in anticipo con i lettori.

Il modello valenziale, oggi assunto da molte scuole di linguistica, fu proposto in modo organico e coerente per la prima volta dal linguista francese Lucien Tesnière. L’opera di riferimento obbligato è Elementi di sintassi strutturale, tradotta e pubblicata in italiano da Rosenberg & Sellier, Torino, nel 2001 (l’edizione originaria vide la luce nel 1959 col titolo Eleménts de syntaxe structurale, Klincksieck, Paris). Il modello valenziale spiega la struttura sintattica delle lingue a partire dal verbo, il quale viene considerato l’elemento centrale nella costruzione della frase, il ‘motore’ della frase, in quanto ne determina costruzione e tipologia. La particolare natura del verbo, dunque il suo specifico programma semantico, condiziona la struttura e la complessità della frase minima o nucleare, la quale è costituita dal verbo/predicato e dagli elementi necessariamente richiesti dal verbo/predicato perché possa svolgere la sua funzione logico-sintattica, o, nella terminologia più metaforica di Tesnière, perché possa aver luogo il “piccolo dramma”, il “processo” che il verbo “comporta obbligatoriamente” (Tesnière 2001, p. 73). Tali elementi obbligatori, che Tesnière chiamava attanti, oggi vengono più spesso chiamati argomenti o valenze. Leggiamo direttamente le sue parole: “Il verbo esprime il processo… Gli attanti sono gli esseri o le cose che, ad un titolo qualunque ed in qualsiasi modo, anche a titolo di semplici figuranti e nel modo più passivo, partecipano al processo…” (ivi, pp. 73-74). E più avanti: “Si può paragonare il verbo a una specie di atomo munito di uncini, che può esercitare la sua attrazione su un numero più o meno elevato di attanti, a seconda che esso possieda un numero più o meno elevato di uncini per mantenerli nella sua dipendenza. Il numero di uncini che un verbo presenta, e di conseguenza il numero di attanti che esso può reggere, costituisce ciò che chiameremo la valenza del verbo” (ivi, p. 157).

Dunque in questo modello i verbi possono avere un numero diverso di ‘uncini’, di valenze, e sulla base di queste presentano diverse possibilità sintattiche, dando luogo a diversi tipi di frase. Esistono (pochi) verbi zerovalenti, o a zero argomenti: sono i cosiddetti verbi atmosferici – piovere, nevicare, grandinare, fare caldo/ freddo – i quali, se vogliamo restare nella metafora del ‘dramma’, non hanno bisogno di alcun attore, in quanto rappresentano eventi che ‘si fanno da sé’, che accadono senza che sia necessario il concorso di alcuno, ed infatti frasi come piove o sta nevicando sono perfettamente ben formate, e non richiedono niente altro. Hanno invece bisogno di almeno un argomento (il soggetto) i verbi monovalenti – dormire, nascere, morire, sbadigliare, addormentarsi, svegliarsi – verbi tutti che, perché si realizzi l’evento che evocano, richiedono obbligatoriamente un solo ‘attore’, un solo argomento, il soggetto appunto. I verbi bivalenti hanno invece bisogno, per rappresentare compiutamente l’evento, di due elementi, il soggetto e un altro argomento che è generalmente un sintagma nominale (complemento oggetto o diretto) – amare, baciare, abbracciare, stringere, inseguire, punire – o un sintagma preposizionale – abusare, allearsi, confidare, ubbidire, appartenere. Esempi di frasi minime sono, per il primo gruppo Maria ama/ bacia/ abbraccia/ stringe/ insegue/ punisce… il suo fratellino; per il secondo gruppo Maria abusa di te/ si allea con te/ confida in te/ ubbidisce a te; questa ca­sa appartiene a Maria. Infine esistono i verbi trivalenti (o a tre argomenti) – dare, distribuire, spedire, consegnare, mettere – i quali prevedono tre argomenti obbligatori, vale a dire il soggetto, un sintagma nominale (l’oggetto diretto) e un sintagma preposizionale: dunque Maria dà/ distribuisce/ consegna i quaderni ai bambini; Maria mette i libri sul tavolo. Una categoria più rara, oltre che più problematica, è infine rappresentata dai verbi tetravalenti (a quattro argomenti) – trasferire, tradurre, trasportare – che prevedono frasi minime del tipo Maria trasferisce la sua residenza da Roma a Milano, ha tradotto il testo dal francese all’italiano.

In tutti gli esempi fatti fin qui, per rappresentare linguisticamente la valenza dei diversi gruppi di verbi sono state costruite delle frasi, che prendono il nome di frasi ‘minime’ o ‘nucleari’: tali frasi descrivono ciascun evento in modo essenziale ma completo, e sono infatti, come ancora si continua a dire, tutte frasi di senso compiuto. Tuttavia normalmente i parlanti non si limitano a dare le informazioni essenziali: aggiungono altre informazioni supplementari, che Tesnière chiamava ‘circostanti’ (oggi si dicono più spesso ‘espansioni’), relative al tempo e/o al luogo in cui un certo evento si verifica (oggi/ per tutto il mese Maria ha studiato in biblioteca/ qui); o relative alla causa che è all’origine di un certo evento (Maria studia per passione/ perché è ambiziosa); o relative allo strumento che rende possibile il realizzarsi dell’evento (Maria scrive con la matita/ con il computer), e via di questo passo.

È importante a questo punto notare come nella sua analisi Tesnière parta da preoccupazioni sintattiche (la descrizione della frase), per approdare ad un modello che instaura una connessione strettissima tra la sintassi e la semantica. Le frasi iniziali del suo testo non lasciano dubbi in proposito: “Oggetto della sintassi strutturale è lo studio della frase […] La frase è un insieme organizzato i cui elementi costitutivi sono le parole. Ogni parola, nel momento in cui fa parte di una frase, cessa di essere isolata come avviene nel dizionario. Tra essa e le parole vicine la mente intravede del­le connessioni, il cui insieme costituisce la struttura portante della frase” (Tesnière 2001, p. 29). Queste ‘connessioni’ che ‘la mente intravede’ sono determinate dal significato del verbo, dalla ‘scena’ evocata: e dunque in ultima istanza il modello valenziale fa dipendere la struttura sintattica della frase dalle proprietà semantiche del verbo.

Pur convinti della fondatezza di questa impostazione possiamo, e forse dobbiamo, nell’analisi scientifica delle lingue, tenere ben presenti e, se necessario, separati i due livelli di analisi: a livello sintattico parleremo di verbi da una parte, e di argomenti (o valenze) ed eventuali circostanti (o espansioni) dall’altra, che possono essere rappresentati entrambi da sintagmi nominali (negli esempi fatti prima: Maria, il suo fratellino, questa casa), sintagmi preposizionali (con/ in/ a te, ai bambini, in biblioteca, per passione, con la matita), sintagmi avverbiali (oggi, qui), frasi (perché è ambiziosa); a livello semantico parleremo di eventi o scene evocate dal verbo e partecipanti all’evento, distinguendo tra ruoli principali e secondari, tra attori protagonisti, necessari alla realizzazione della scena, e semplici comparse. Qualche grammatico moderno suggerisce, proprio per evitare confusioni, una terminologia più precisa. Ad esempio Salvi e Vanelli (Nuova grammatica italiana, il Mulino, Bologna 2004, pp. 20-21) scrivono: “Terremo distinti terminologicamente gli attanti, che sono i partecipanti dell’evento descritto dal verbo, e gli argomenti, che ne sono la realizzazione sintattica; mentre gli attanti si situano al livello della interpretazione semantica della costruzione, gli argomenti si situano al livello della costruzione sintattica”.

Dovremmo a questo punto aggiungere che l’analisi semantica della frase autorizza a chiedersi quali siano, di preciso, i ruoli ricoperti dai diversi ‘attori’: se lo è chiesto ad esempio il linguista americano Charles Fillmore con la sua teoria dei ‘casi profondi’ (trad. it. in Gli universali nella teoria linguistica, Torino, Boringhieri 1978, pp. 27-131) ed i molti che lo hanno seguito su questa strada, individuando alcuni ruoli ricorrenti, sui quali però non sempre si registra pieno accordo tra gli studiosi. I ruoli più frequentemente citati dai vari autori sono: Agente, Esperiente, Beneficiario (o Termine, o Scopo, o Dativo), Tema (o Oggetto), Luogo (negli spostamenti qualcuno distingue una Meta e una Origine), Possessore, Strumento. Questi ruoli non sono legati a specifici costituenti sintattici: così ad esempio il primo argomento del verbo (o soggetto) può essere un Agente, quando la scena evocata preveda il ruolo di un umano che si fa promotore di un’azione (Maria abbraccia il gatto); può essere un Esperiente se la scena prevede un umano che fa esperienza di qualcosa (Maria soffre per la morte del gatto); può essere un Beneficiario (Maria ha ricevuto in dono un gatto) o un Possessore (Maria ha un gatto) se le scene evocate dai rispettivi verbi richiedono questi ruoli. Ugualmente uno stesso ruolo può trovarsi in posizioni diverse: ad esempio il ruolo di Strumento in Maria taglia il pane con il coltello e questo coltello non taglia è rappresentato nella prima frase da un elemento facoltativo, una espansione, nella seconda frase dal primo argomento del verbo, o soggetto.

Non continueremo su questa strada: quella sui ruoli semantici è, a parere di chi scrive, una precisazione doverosa e necessaria alla completezza del nostro ragionamento, ma non utilizzabile, se non in minima parte, nell’insegnamento. Si tratta infatti di ruoli semantici profondi, probabilmente universali, che hanno poi nelle diverse lingue manifestazioni superficiali diverse: ci sono lingue che esprimono questi ruoli con la posizione rigida degli elementi nella frase, altre con i casi, altre con le preposizioni, altre infine con più mezzi contemporaneamente (come l’italiano). È bene che gli insegnanti di lingua siano consapevoli di queste tradizioni di studio che hanno indagato la grammatica ‘profonda’, ma non è consigliabile farne oggetto di specifico insegnamento, se non nei modi ‘leggeri’ che presto vedremo.

Valga quanto detto fin qui come premessa lunga ma necessaria per rispondere alla domanda dalla quale siamo partiti: si può salvare l’analisi logica? La risposta è sì, non solo si può ma si deve. A condizione però di cambiarne in parte l’assetto, certo sulla base degli stimoli del modello valenziale, ma anche salvando del bagaglio tradizionale tutto ciò che merita di essere salvato.

Intanto ricordiamo che la nostra analisi dovrà riguardare e integrare i due livelli dell’analisi: quello sintattico e quello semantico. Sul piano sintattico partiremo dal verbo, e ci chiederemo quanti argomenti sono necessari a ‘saturare’ le sue valenze: per far ciò potremo ricorrere alla nostra competenza linguistica e richiamare alla mente la scena attivata dal verbo in questione. È una operazione abbastanza facile, accessibile anche ai bambini con i verbi che richiamano eventi che mettono in campo esseri animati e oggetti concreti: ad esempio i bambini capiscono bene cosa devono fare se si chiede loro di recitare la scena di ‘piangere’, o di ‘abbracciare’, o di ‘regalare’. Nel rappresentare questi eventi hanno bisogno di un solo partecipante per la prima scena (Maria piange), di due per la seconda (Maria abbraccia Paolo), di tre per la terza (Maria regala un libro a Paolo). In caso di eventi più ‘astratti’ o meno facilmente rappresentabili potremo sempre ricorrere all’aiuto di un dizionario dell’italiano che ha scelto di descrivere il contorno sintattico dei verbi (Sabatini F.- Coletti V., Dizionario della lingua italiana, Rizzoli Larousse, Milano 2005), e dunque addestrare gli allievi al riconoscimento degli argomenti del verbo, vale a dire dei ‘complementi’ che sono necessari alla realizzazione della scena. Potremo chiamare questi oggetti con i nomi tradizionali, se proprio vogliamo e se ce l’hanno: non avrei dubbi per esempio a continuare a parlare di soggetto – che, proprio perché si accorda col verbo, è l’argomento prominente – e di complemento oggetto o diretto. Per l’ampia gamma di complementi indiretti (intendendo con questo termine tutti i complementi rappresentati da sintagmi preposizionali) la terminologia tradizionale pone più problemi di quanti non ne risolva.

L’origine della difficoltà sta probabilmente nella commistione, che l’analisi logica fa, dei due livelli di analisi di cui si è detto, dal momento che utilizza contemporaneamente criteri e categorie di tipo sintattico e semantico senza le necessarie distinzioni. Questa commistione è fonte di innumerevoli confusioni: non distinguendo ad esempio tra proprietà sintattiche del soggetto (accordo con il verbo e caso, per le lingue che ce l’hanno) e proprietà semantiche (Agente, Esperiente, Possessore ecc.), si continua a parlare e scrivere del ‘soggetto’ come di ‘colui che fa l’azione espressa dal verbo’, come di un Agente, dunque, sempre e comunque. Ma non è così, come abbiamo visto. In altri casi la tradizione non ci consegna una analisi e connessa terminologia condivisa e condivisibile: in Maria confida/ crede in te, Maria si fida di te che complementi sono in te e di te? Nel modello di Tesnière sono dei complementi obbligatori, quindi argomenti necessari a rappresentare compiutamente l’evento, rappresentati da sintagmi preposizionali; sul piano semantico profondo parlerei, se proprio devo, in tutti e tre i casi di Beneficiario. Ma le categorie semantiche con cui l’analisi logica, quella cui siamo abituati, cerca di descrivere questi oggetti sintattici (complemento di stato in luogo? di specificazione? di limitazione?) sono palesemente inadeguate, e infatti continuano a sollevare dubbi anche nei docenti.

Analogo discorso si potrebbe ripetere per gli elementi facoltativi della frase, quelli che abbiamo chiamato circostanti o espansioni. Anche in questo caso l’analisi tradizionale descrive questi oggetti come complementi di mezzo, di moto da luogo, di fine, di causa ecc., con una terminologia semantica che non sempre si adatta in modo trasparente agli oggetti sintattici che pretende di descrivere. Il presidente dell’Accademia, Francesco Sabatini, condusse sulla rivista un’acuta analisi sulla frase dalla mia finestra vedo il mare, per la quale in una prima classe superiore alla domanda ‘che complemento è dalla mia finestra?’ le risposte dell’alunno (‘complemento di stato in luogo’) e dell’insegnante (‘complemento di moto da luogo’) erano diverse ma entrambe giustificabili, sia pure in base ad una diversa ‘logica’ (in La Crusca per voi, 28, 2004, pp. 8-9, con il relativo schema grafico). È inutile ripetere qui i molti esempi di complementi dubbi che Sabatini riportava nel suo intervento, casi che giustificano ampiamente le esitazioni degli studenti (e dei docenti), e che sono all’origine della proliferazione dei complementi nelle grammatiche scolastiche.

In conclusione la soluzione potrebbe essere la seguente: nell’analisi della frase il modello valenziale ci ha insegnato a partire dal verbo; sulla base del programma semantico del verbo e dunque dei suoi ‘uncini’ o valenze individuerò quali sono gli elementi obbligatori (o argomenti, tra cui il soggetto) e gli elementi facoltativi (circostanti ed espansioni). Potrò, se lo ritengo utile, introdurre delle riflessioni semantiche ‘leggere’ sulla funzione dei diversi elementi in campo, e arrivare ad esempio a dire che un certo soggetto è Agente o Esperiente, che una certa espansione indica un Luogo, o uno Strumento, o un Fine. Ma senza rigidità, senza lunghe e inutili tassonomie precostituite, e soprattutto senza farne il momento centrale e portante dell’analisi della frase.

È più interessante invece dirigere l’attenzione degli allievi su altre questioni, che mi paiono ‘logiche’ a tutti gli effetti. Tuttavia, dal momento che non è possibile in questa sede esplorare tutte le potenzialità didattiche del modello, mi limiterò a qualche breve cenno, nell’intento di fugare qualche dubbio e rispondere a possibili obiezioni.

Si è già accennato alla necessità di imparare a distinguere tra argomenti ed espansioni: questo dovrebbe essere il punto di partenza essenziale e irrinunciabile, da cui scaturiscono importanti conseguenze. La prima ha a che fare col fatto, apparentemente contraddittorio, che spesso nelle frasi manca proprio qualcuno degli argomenti che dovrebbero essere obbligatoriamente espressi. Che il soggetto possa mancare, ma solo in superfìcie, lo aveva già notato l’analisi logica tradizionale, che parlava in proposito di ‘soggetto sottinteso’. Dunque non mi dilungherò oltre su questo. È invece più interessante aggiungere che anche gli altri argomenti possono mancare, ma solo a certe condizioni. In generale infatti frasi in cui manchino uno o più argomenti sono giudicate agrammaticali (si usa in questi casi farle precedere dall’asterisco): *Maria prende, *Maria ha messo il libro, *Maria dà la caramella. Tuttavia in qualche caso la mancanza (in superfìcie) di un argomento obbligatorio non dà luogo a sequenze inaccettabili. Se una padrona di casa, mostrando il vassoio dei dolci ai suoi ospiti, dice prenda!, non parlerò di violazione delle regole della grammatica dell’italiano: in questo caso basta la situazione ad integrare ciò che non viene espresso linguisticamente. In altri casi intervengono le conoscenze condivise, che rendono inutile l’esplicitazione di un argomento ovvio: dire hai parcheggiato? o la gallina sta covando è possibile perchè il secondo argomento, in questo caso l’oggetto diretto, è scontato, e sarà un ‘veicolo’ di qualche tipo nel primo caso, le ‘uova’ nel secondo. Ma proviamo a usare questi verbi in accezioni figurate, con un complemento oggetto inusuale: ho parcheggiato il bambino all’asilo, Maria sta covando un’influenza. Qui è subito evidente che il secondo argomento non può essere reintegrato se non espresso, pena gravi fraintendimenti. Dunque potremo riconoscere la possibilità del ‘sottinteso’ a tutti gli elementi che costituiscono la frase nucleare, verbo compreso: ad esempio molto spesso le frasi responsive (di risposta ad una domanda) hanno, oltre ad altri elementi, anche il verbo sottinteso: ‘dov’è Maria?’ ‘(Maria è) a casa’. In questo caso il recupero degli elementi mancanti è reso possibile dal contesto linguistico. Certo, si tratta di fenomeni molto diversi fra loro, ma che hanno in comune la mancanza, in superficie, di un elemento che diremmo obbligatorio. In tutti questi casi siamo, però, nel vivo di una comunicazione, dunque nell’area della “testualità” della lingua.

Un’altra questione interessante che suggerirei come feconda pista di lavoro riguarda la possibilità, che molti verbi hanno, di avere più strutture, di dare luogo cioè a frasi minime diversamente strutturate, e questa possibilità deriva dalla loro polisemicità: quando un verbo può attivare più scenari (le cosiddette ‘accezioni’ descritte dai dizionari), ne consegue che il numero e la funzione dei partecipanti possono cambiare nei diversi scenari. Un esempio? Si veda un verbo comunissimo come prendere (tra l’altro i verbi più complessi da analizzare sono proprio i verbi più frequenti, verbi come fare, essere, avere). Prendere può dar luogo a frasi minime diversamente strutturate a seconda dello scenario attivato, come si evince facilmente dagli esempi che seguono: Maria prende la valigia (due argomenti, soggetto e complemento oggetto); Maria ha preso Piero per mio marito (due argomenti – il soggetto e il complemento oggetto – e un complemento predicativo); Maria ha preso questa abitudine da sua madre (tre argomenti, soggetto, complemento oggetto e complemento preposizionale); Il geranio ha preso (un argomento, il soggetto); a Maria prese il panico (due argomenti, il soggetto e un complemento preposizionale); Maria prese a parlare (due argomenti, il soggetto e un argomento frasale). E qui ci fermiamo. Ma questa esplorazione, che sarà resa facilmente possibile dalla naturale competenza linguistica degli allievi via via che si innalza la loro età, non ha bisogno di essere integrata da considerazioni semantiche, che sono per definizione ‘profonde’, e dunque non sempre facilmente accessibili agli allievi. Certo ognuno dei partecipanti realizzati linguisticamente nelle frasi sopra riportate ha un ruolo semantico, ma che bisogno c’è di identificarlo, ogni volta e sempre? Lo faremo quando e se sarà utile, per notare ad esempio la differenza di ruolo del soggetto Maria, Agente in Maria prende la valigia, Esperiente in Maria ha preso Piero per mio marito, forse solo con i più grandi.

Preferiamo invece un’altra pista di lavoro, che può portare molto lontano e mutare profondamente anche un altro tradizionale esercizio grammaticale, quello che va sotto il nome di ‘analisi del periodo’. Il modello di Tesnière si presta egregiamente anche a questa estensione, come ha mostrato il prof. Sabatini durante il corso di Firenze. Se una frase minima si compone del verbo e dei suoi argomenti, dobbiamo solo aggiungere che alcuni argomenti possono essere resi linguisticamente da frasi. Questa affermazione diventa subito chiara se confrontiamo Maria dice la verità con Maria dice che non ha mentito, in cui il secondo argomento è rappresentato da un sintagma nominale (complemento oggetto) nella prima frase, da un frase (oggettiva) nella seconda. Così in è capitata una disgrazia (soggetto rappresentato da un sintagma nominale) e è capitato che non vedessi il semaforo (soggetto rappresentato da una frase soggettiva); mi chiese il nome e mi chiese chi fossi; mi invitò alla festa e mi invitò a raggiungerlo alla festa; Maria si è accorta dell’errore e Maria si è accorta di aver sbagliato. La grammatica moderna chiama ‘argomentali’ le frasi subordinate che saturano valenze del verbo, dunque (nello stesso ordine degli esempi) le oggettive, le soggettive, le interrogative indirette, le oblique; chiama invece non argomentali, o extra-nucleari, o avverbiali le frasi subordinate che danno, sull’evento centrale (frase principale) le informazioni supplementari relative al tempo (frasi temporali), alla causa (frasi causali), al fine (frasi finali) ecc. Va da sé che poi in ogni frase subordinata, argomentale o non argomentale, c’è un verbo, che attiva a sua volta una scena, e dunque potremo e dovremo per ciascuno di essi parlare di argomenti e circostanti, espressi a loro volta da sintagmi o da frasi.

A questo punto devo fermare il mio ragionamento, avvertendo che esso vuole essere solo una introduzione al tema, e mira a far solo intravedere i vantaggi di una diversa impostazione dell’analisi logica. Ma la materia, è evidente, è molto più complessa di quanto non appaia da queste poche righe. Chi vorrà approfondire questo tipo di analisi troverà nella letteratura grammaticale recente informazioni esaustive anche se non sempre di immediata e facile lettura. Ma si sa, la grammatica è una disciplina severa, e la grammatica moderna, proprio perché così profondamente innovativa rispetto alla tradizione, rischia di apparire ancora più estranea e inaccessibile.

Rimane tuttavia in sospeso una domanda, che è anche una obiezione a tutto quanto detto fin qui: e il latino? Come insegneremo il latino senza l’ausilio dell’analisi logica tradizionale? È questa la preoccupazione più frequente espressa dagli insegnanti quando si suggeriscono altri tipi di analisi della frase. Naturalmente non è possibile adesso aprire questo nuovo fronte di discussione. Mi limiterò dunque a qualche veloce osservazione. Intanto: questa preoccupazione deve, semmai, riguardare gli insegnanti di latino, negli ordini di scuola in cui tale materia è prevista, non gli insegnanti di italiano, in special modo gli insegnanti della fascia dell’obbligo. All’insegnante di lingua italiana si può solo chiedere di ‘fare grammatica’ sull’italiano, allo scopo di condurre gli allievi a capire come funziona la loro lingua materna, non di preparare allo studio del latino. Bisogna essere molto chiari su questo, e non lasciarsi intimidire dall’eventuale giudizio negativo che potrebbero dare, sul nostro operato, i docenti dei cicli superiori.

Comunque, e con questo siamo alla seconda osservazione, è dagli anni Settanta che studiosi di solida cultura grammaticale e umanistica propongono proprio il modello valenziale nella didattica del latino, e la lista delle doverose citazioni potrebbe essere lunghissima. Mi limito a ricordare, per l’Italia, uno studioso come Germano Proverbio, che ha al suo attivo parecchi saggi sul tema (basti qui ricordare la raccolta da lui curata, La sfida linguistica. Lingue classiche e modelli grammaticali, Rosenberg & Sellier, Torino 1979), oltre ad aver curato la traduzione in italiano della maggiore opera di Tesnière, più volte citata nel corso di questo intervento. Il quale Tesnière, si deve sapere, era partito da esperienze proprio nella didattica del latino!

Io vorrei però concludere il mio ragionamento con un ricordo personale, che risale agli anni in cui studiavo il latino a scuola. Nessuno mi aveva parla­to del modello valenziale, ma ad un certo punto del mio percorso devo aver intuito che certi comple­menti preposizionali, retti ‘in modo speciale’ da certi verbi, non sottostavano alla stessa ‘logica’ degli altri complementi: per tradurre correttamente fidarsi di Maria, o confidare in Maria, o credere in Ma­ria le classiche domande che ci erano state suggerite ‘fidarsi di chi?’, ‘confidare/ credere in chi?’ non portavano da nessuna parte, e anzi per lo più inducevano in errore, perché i complementi recuperati con questo mezzo erano, in questi casi, molto sem­plicemente errati, e dunque errata risultava la traduzione che se ne deduceva. E allora non restava che consultare attentamente il dizionario, nella speranza che esplicitasse tali strutture (che altro non sono che verbi accompagnati dai loro argomenti obbligatori) e ne desse l’equivalente in latino, cosa che immancabilmente ogni buon dizionario faceva e continua a fare. Dunque una tassonomia faticosamente imparata e tenacemente esercitata per anni proprio perché servisse al latino si rivelava poi, all’atto pratico, spesso inadeguata. Lasciamo che siano i lettori a trarre le ovvie conclusioni.

Idee per un curricolo di educazione linguistica democratica oltre i provvedimenti del ministro Moratti

documento approvato dall’Assemblea nazionale di Modena, 25.9.2004

0. Premessa: metodo e forma delle Indicazioni nazionali

L’ideaoggi di insegnare la grammatica è quello di venderefogli di schede e fare il bambino cerchioilverbo e gliaggettivi e sostantivi. Questonon èciòche un esercizio di grammaticadovrebbeessere come ed è una completa perdita di tempo. Questo non permette al bambino di apprezzare la bellezzachequesta lingua aveva da offrire e non aiuta a far risuscitare la creativitàdel bambino. Clicca per saperne di più.

1. Le Indicazioni nazionali per i Piani di studio personalizzati del “primo ciclo” di istruzione emanate dall’attuale governo, lungi dal rappresentare un punto di convergenza del confronto tra i soggetti che a vario titolo rappresentano la scuola, non dichiarano neppure l’identità dei propri estensori: quale decreto ministeriale ha designato ed insediato quali e quanti esperti?

Le associazioni degli insegnanti non sono state di fatto consultate; solo per i piani di studio del “secondo ciclo” sono stati convocati i comitati paritetici con i rappresentanti delle associazioni disciplinari, costituiti presso il MIUR secondo quanto previsto dai protocolli d’intesa; ma, dopo la prima riunione di insediamento, non sono più stati convocati, tanto che le associazioni dell’area linguistica hanno dovuto ritirare la propria disponibilità a collaborare.

2. L’impianto complessivo e i contenuti delle Indicazioni nazionali, oltre a essere approssimativi e confusi, rappresentano un lungo passo indietro rispetto all’impostazione dei programmi fino ad oggi vigenti e rispetto alle linee guida del documento di sintesi della Commissioni cicli istituita (con atto pubblico) dal ministro De Mauro:

– la definizione “piani di studio” contenuta nel titolo del documento legittima il timore che l’attenzione sia esclusivamente focalizzata su liste di contenuti disciplinari di conoscenza;

– il rapporto tra obiettivi di apprendimento e competenze è concepito in modo del tutto peculiare: la competenza è infatti il risultato della “personalizzazione” dell’apprendimento;

– le tabelle indicanti gli obiettivi specifici di apprendimento sono organizzate su due colonne, quella delle conoscenze e quella delle abilità; ma il criterio di graduazione delle une e delle altre, la loro distinzione e reciproca interrelazione sono un enigma insolubile: risultano piuttosto elenchi sganciati e giustapposti;

– l’analiticità scriteriata e caotica delle Indicazioni nazionali contiene un’intima contraddizione: se serve a dare un quadro di massima alle scuole, che possono poi muoversi liberamente nella loro progettazione didattica, risulta immotivata e inutile; se invece va intesa in termini prescrittivi, distrugge praticamente il senso stesso dell’autonomia scolastica: come si conciliano le liste di contenuti disciplinari indicate nel documento con la personalizzazione degli obiettivi di apprendimento e con l’autonomia di programmazione didattica delle scuole? Che cosa valuterà l’INVALSI, dal momento che le competenze sono personalizzate e, dunque, non vengono prefigurati traguardi standard o raggiungibili da tutti?

3. In un’ottica affatto diversa il GISCEL propone obiettivi di educazione linguistica definibili in termini di traguardi formativi comuni irrinunciabili, la cui acquisizione va garantita a tutti gli allievi: definire traguardi irrinunciabili non significa puntare al ribasso, significa piuttosto garantire quei ‘nuclei fondanti dell’apprendimento’ senza i quali è compromessa qualsiasi futura crescita cognitiva e linguistica dei giovani.

Tali traguardi o standard non vanno intesi in termini di prescrizioni programmatiche; essi sono cioè individuati non tanto dal punto di vista del docente alle prese con la descrizione dei contenuti del suo programma, ma dal punto di vista dell’allievo e di ciò che ci si attende che egli sappia e sappia fare dopo un ciclo di studi; il Quadro comune europeo di riferimento per le lingue rappresenta un punto di riferimento importante per la definizione dei traguardi.

Questa prospettiva si fonda sulla puntuale messa a fuoco delle diverse dimensioni di competenze linguistiche osservabili e, per quanto possibile, verificabili: procedere in questa direzione significa impostare protocolli di prove articolati sia in base ai diversi livelli del sistema linguistico (la dimensione lessicale, morfosintattica, testuale, ecc.), sia secondo particolari intersezioni delle abilità linguistiche che sottendono i principali usi linguistici e pratiche comunicative (scrittura funzionale, gestione di fonti scritte e orali per una varietà di rielaborazioni, ecc.). Tali attività complesse richiedono l’elaborazione di verifiche intelligenti, fondate cioè elettivamente su prove procedurali, tali da garantire, tra l’altro, una retroazione positiva sulla didattica.

1. Educazione linguistica democratica

1. L’educazione linguistica deve dirsi democratica per l’impegno che assume di offrire a tutti senza distinzione i mezzi per realizzare il diritto alla parola come parte integrante dei diritti di cittadinanza. L’educazione linguistica democratica persegue infatti il miglioramento delle complessive capacità socio-semiotiche e linguistico-culturali di bambini e bambine, ragazzi e ragazze, nativi o immigrati di qualsiasi nazione, lingua, razza, religione; tutti, “non uno di meno”.

2. Un tratto che caratterizza l’essere umano è la capacità di trovare con la lingua e attraverso la lingua modi sempre nuovi, e tuttavia antichi nelle radici, di porsi in relazione con sé stesso e con gli altri, di interrogarsi e riflettere, di ragionare ad alta voce e in silenzio, di esprimere e intendere sensazioni ed emozioni, di conoscere e interpretare prodotti culturali propri e altrui.

3. Per dispiegare le sue potenzialità la facoltà del linguaggio si serve soprattutto della lingua, di una qualsiasi delle molte lingue esistenti. L’idioma nativo, quale che sia, permette lo sviluppo delle capacità cognitive, sociali, relazionali; per questo la scuola deve rispettare gli idiomi di partenza di tutti e fare leva su questi per insegnare la lingua ufficiale del Paese e delle sue istituzioni.

4. Ogni essere umano è unico e diverso da tutti gli altri. La diversità è un valore per l’intera comunità sociale, che trova nella varietà dei suoi componenti elemento di ricchezza per il singolo e per la collettività. È altresì valore la diversità linguistica, di cui una comunità si nutre per ampliare le possibilità comunicative e ideative di ciascuno e dilatare il suo spazio linguistico e culturale.

5. Ogni essere umano, pur unico e diverso, è eguale agli altri nei suoi diritti. Per questo, nel rispetto delle diversità dei singoli, a tutti vanno offerte le stesse opportunità di sviluppo linguistico e culturale. A tutti ed a ciascuno va garantita una conoscenza linguistica comune e condivisa, tale da permettere l’esercizio dei diritti di cittadinanza e la fruizione dei beni culturali. A ciascuno spetta di interpretare la conoscenza maturata a scuola nei modi e nelle forme che la sua unicità gli consente.

6. L’educazione linguistica democratica si persegue dalla scuola dell’infanzia fino all’università. Al raggiungimento dei suoi obiettivi concorrono gli insegnamenti linguistici e ogni altro insegnamento che, offrendo ai discenti esperienze e linguaggi nuovi, specifici, concorra ad ampliare il patrimonio espressivo.

7. Tra i vari usi della lingua e i vari linguaggi, un rilievo a parte esigono gli usi letterari (poesia e prosa) e i linguaggi artistici, i quali, fondati su un sapiente raffinamento dei mezzi espressivi usuali, e spesso a capo di secolari tradizioni espressive, rioperano potentemente sul patrimonio linguistico di chi è messo nelle condizioni di accedervi. Per queste ragioni educazione linguistica ed educazione letteraria devono operare affiancate.

2. Trasversalità della lingua nel curricolo

1. In virtù della centralità della facoltà di linguaggio per la specie umana, lo sviluppo delle competenze linguistiche è al centro della crescita intellettuale, affettiva e sociale di ogni essere umano. Per questo qualunque progetto educativo deve collocare l’educazione linguistica al centro di una rete di relazioni e intersezioni molteplici con tutte le altre aree di apprendimento.

2. Soprattutto nelle fasi iniziali, lo sviluppo delle competenze linguistiche non può essere separato

– dalle altre attività di espressione grafica e plastica, musicale, corporea ecc.,

– dall’educazione alla fruizione di testi audiovisivi;

– dalle attività di progettazione e costruzione di oggetti materiali;

– da tutti gli apprendimenti di tipo disciplinare.

L’idea – presente negli attuali provvedimenti ministeriali – che i primi tre settori di attività educativa indicati possano divenire in buona parte opzionali o facoltativi infligge, almeno al livello della scuola di base, un grave colpo alla possibilità di progettare un’educazione linguistica efficace.

3. Nel corso degli studi diviene via via più essenziale un’impostazione “corale” dell’educazione linguistica, nel senso del contributo concordato e consapevole di diversi insegnamenti e insegnanti alla crescita delle competenze orali e scritte nei rispettivi settori. Infatti, la lingua è anche veicolo essenziale dell’acquisizione di conoscenza nei diversi ambiti disciplinari, oltre che prerequisito per il successo degli studi in ciascun settore.

Negli anni terminali dell’istruzione secondaria e della formazione professionale, particolare attenzione dovrebbe essere data agli usi speciali della lingua e ai tipi di testo propri di specifici settori professionali o di ricerca, attraverso una collaborazione sistematica tra gli insegnanti di lingua e delle altre discipline.

4. Le competenze linguistiche possono trarre notevoli vantaggi dall’uso delle cosiddette “nuove tecnologie”: padronanza della videoscrittura, capacità di costruire e usare ipertesti anche multimediali, consultazione di fonti telematiche ecc. La strumentazione relativa dovrebbe essere padroneggiata dagli insegnanti di lingua e accessibile a scuola in ogni momento a loro e ai loro allievi, senza vincoli di orari o riserve per discipline specifiche.

5. L’entusiasmo per le nuove tecnologie non deve tuttavia offuscare la consapevolezza che, come in ogni fase dell’evoluzione semiotica dell’umanità, i nuovi media affiancano e potenziano, ma non sostituiscono quelli più tradizionali, come l’uso orale del linguaggio verbale e la sua codificazione scritta. Di conseguenza l’uso dei nuovi strumenti:

– va promosso ricordando che la velocità di accesso alle informazioni conseguita non elimina la necessaria profondità e lentezza dei processi di comprensione, elaborazione, riproposizione;

– non può in alcun modo sostituire l’esperienza diretta, sensibile, corporea e l’operatività, manuale e intellettuale, che sole possono dare senso per l’individuo alle espressioni linguistiche o multimediali.

3. L’italiano e le lingue nel curricolo

3.1. Varietà dell’italiano, dialetti e lingue di minoranza

1. Come esito di una storia linguistica antica e recente, il repertorio linguistico italiano è caratterizzato dal plurilinguismo, che registra la coesistenza e la convivenza di idiomi diversi e varietà della stessa lingua entro i confini di uno stesso territorio. Rapportata ai parlanti, questa ricchezza idiomatica si traduce in una polifonia di voci che legittimamente entrano nelle aule scolastiche.

2. Qualunque progetto di educazione linguistica deve tener conto in primo luogo della competenza linguistica di partenza degli allievi. Questo, nella realtà italiana attuale, significa che bisogna tenere presenti:

– la presenza di bambini stranieri: circa 300.000 secondo le stime più recenti, con un incremento pari a un raddoppio in tre anni, e concentrazioni molto alte nella scuola di base e in alcune aree geografiche;

– la persistenza della dialettofonia, che coinvolge, anche se in modo non esclusivo, oltre metà della popolazione, accompagnata da un’ampia e soprattutto crescente diffusione di varietà regionali dell’italiano, o di usi alternati, incrociati, misti, di italiano, lingue diverse e dialetti.

Infatti il patrimonio culturale e comportamentale del bambino, la sua visione del mondo e della vita sono strettamente legati a categorie cognitive veicolate dagli strumenti linguistici effettivamente a sua disposizione, allo stile e alla dinamica dell’apprendimento linguistico, alla categorizzazione della realtà propria della lingua – o del dialetto – di base.

3. Il repertorio linguistico di partenza degli immigrati spesso esclude del tutto la lingua italiana: per loro l’educazione linguistica richiede interventi mirati, tecniche didattiche e strumenti di valutazione speciali. Bisogna tener presente che, se alcuni mesi di immersione possono bastare per acquisire la lingua per la comunicazione e la sopravvivenza quotidiana, l’acquisizione della lingua per lo studio, che sola può garantire agli immigrati pari opportunità di istruzione, richiede anni.

4. Contemporaneamente, un progetto di educazione linguistica deve saper valutare il plurilinguismo sempre più presente nelle nostre classi non solo come un problema, ma come una risorsa; per un essere umano, l’ampiezza del repertorio linguistico disponibile costituisce una ricchezza e una possibilità di arricchimento ulteriore della facoltà di linguaggio.

5. I provvedimenti del ministro Moratti non tengono in nessun conto la competenza linguistica di partenza degli allievi, dando per scontato il generale, anche se imperfetto, possesso della lingua italiana ‘standard’. I documenti ministeriali assumono come modello della lingua un italiano sostanzialmente monolitico: pochi e occasionali riferimenti sono riservati alla variabilità sul piano dei registri e del rapporto scritto-parlato.

6. Un approccio centrato sulla variazione linguistica, nella situazione attuale, pare invece l’unico in grado di avvicinare il bambino alla realtà della lingua che egli vive giorno per giorno e, attraverso di essa, a un modello dinamico della lingua italiana. Al centro dell’attività didattica si devono porre la duttilità della lingua, la capacità e le modalità dell’adattamento alla varietà di situazioni in cui la si usa, le potenzialità espressive e comunicative che sono offerte dalla coesistenza di varietà – geografiche, sociali, situazionali, stilistiche ecc. – che consentono al parlante esperto di operare scelte coerenti con gli scopi e le situazioni della comunicazione.

3.2. Italiano e lingue straniere

1. La scelta di una prospettiva unitaria sulle lingue è essenziale per lo sviluppo della competenza linguistica e comunicativa globale dell’allievo. Al plurilinguismo interno, che è tratto specifico della situazione linguistica italiana, si affianca l’apertura verso più lingue europee. Il plurilinguismo esteso può diventare una risorsa educativa molto potente. Infatti, attraverso lo studio di più lingue, l’allievo:

– accresce la sua capacità di comunicare e amplia quindi le sue possibilità di interazione sociale;

– potenzia la mobilità cognitiva e la sua naturale capacità di apprendere le lingue sempre di più;

– è messo in condizione di sperimentare contenuti, visioni del mondo, modi di pensare e agire diversi da quelli legati alla comunità linguistica cui appartiene;

– può confrontare codici e sistemi diversi, attraverso la riflessione metalinguistica, e potenziare le capacità di astrazione e di pensiero formale.

Queste dimensioni dello sviluppo (sociale, cognitiva, culturale, metacognitiva) devono essere presenti, pur con accenti e pesi diversi, negli insegnamenti della lingua materna e delle lingue straniere lungo tutto il percorso di studio.

2. Nelle Indicazioni nazionali non si individuano forme di integrazione tra l’italiano e le lingue straniere. L’insegnamento della lingua nella scuola primaria consiste nella ‘alfabetizzazione in lingua inglese’ ed è concepito come studio esclusivamente finalizzato alla comunicazione strumentale e come acquisizione di specifiche conoscenze grammaticali. Le due lingue nella scuola media sono proposte come sequenze di funzioni pragmatiche e di contenuti lessico-grammaticali. In sintesi, le Indicazioni privilegiano pratiche di insegnamento delle lingue che non tengono conto dell’esperienza linguistica in lingua materna.

3. Riteniamo invece che le diverse attività comunicative in lingua straniera debbano correlarsi con le corrispondenti attività in lingua materna, in modi diversi nel corso degli studi: in fase iniziale, l’apprendimento della lingua straniera si fonda necessariamente sulle competenze linguistiche e sulle capacità cognitive che l’allievo ha già sviluppato; successivamente, contribuisce a potenziare specifiche capacità cognitive e abilità linguistico-comunicative (sviluppo graduale e integrato di abilità diverse, consapevolezza metalinguistica, atteggiamento aperto a cogliere analogie e differenze sia a livello semantico, sia sul piano culturale).

4. Nella scuola primaria, la scelta di obiettivi e contenuti della lingua straniera può essere orientata da situazioni formative e approcci che integrano diversi codici espressivi (sonoro, visivo, corporeo-gestuale); nella scuola media, gli obiettivi e i contenuti della prima e della seconda lingua possono essere diversi e complementari (oralità / scrittura, dimensione funzionale / dimensione interculturale, ecc.), in vista dello sviluppo di competenze parziali che, insieme, concorrono alla competenza comunicativa del soggetto

4. Profili di uscita, livelli di prestazione

4.1. L’educazione linguistica nella scuola di base

1. Nelle Indicazioni Nazionali ci si trova di fronte ad un’elencazione pura e semplice di obiettivi e contenuti, a volte con una confusione tra conoscenze/attività/abilità, e con un’eccessiva specificità nell’insistere su termini tecnici, non sempre appropriati, dalla quale non emerge l’idea di lingua a cui si fa riferimento. Espunte alcune acquisizioni ampiamente sedimentate nel patrimonio professionale dei docenti e valide a livello teorico, come il rapporto lingua-pensiero, la lingua come mezzo di comunicazione e di espressione, la lingua come oggetto culturale, non sono state fornite altre coordinate di riferimento. La lingua è considerata indispensabile solo perché consente la piena fruizione delle opportunità formative ed extrascolastiche (v. Obiettivi generali del processo formativo della Scuola primaria), con una visione parziale e riduttiva rispetto all’incidenza della lingua nello sviluppo sociale, cognitivo e culturale di ragazzi e ragazze.

Molte delle scelte effettuate segnano un punto di frattura rispetto ad alcuni modi di vedere abbastanza consolidati nell’insegnamento della lingua italiana: ad esempio, gli obiettivi vengono suddivisi per abilità solo nelle ultime due classi della scuola elementare; mentre la riflessione linguistica, privata della dimensione ludica e del senso di scoperta graduale dei meccanismi di funzionamento della lingua, è fortemente centrata sull’analisi formale di contenuti grammaticali.

Altre carenze non aiutano i docenti a «interpretare, ordinare, distribuire ed organizzare» gli obiettivi specifici di apprendimento e rischiano di inficiare seriamente l’insegnamento dell’italiano:

– l’assoluta distrazione sulle capacità linguistiche dell’allievo, questione liquidata con il richiamo a un generico patrimonio conoscitivo dell’alunno al suo ingresso a scuola;

– la convinzione che il confronto interpersonale generi implicazioni a livello logico, morale, sociale, affettivo ma non incida sulla qualità dell’interazione linguistica;

– la scarsa attenzione all’operatività cognitiva e linguistica, nonostante la conclamata valorizzazione della corporeità e dell’esperienza personale e diretta dell’allievo;

– la scelta di privilegiare in tutto il percorso della scuola di base discorsi e forme testuali tipicamente “scolastici”, a scapito della varietà testuale;

– l’indifferenza alla variabilità della lingua a vantaggio di un’idea di lingua statica e impoverita.

2. Un buon progetto di educazione linguistica deve sostanziarsi di conoscenze e di abilità fondate sulla dialogicità, sull’operatività, sulla testualità e sulla variabilità:

– la costruzione di significati e di conoscenze, la negoziazione di punti di vista si sviluppa a condizione che lo scambio linguistico, l’interazione, la condivisione siano pratiche quotidiane nella comunità scolastica (dialogicità);

– la comprensione e la produzione di discorsi, le scoperte di regole, la costruzione di nuovi significati sono sempre il risultato di percorsi che implicano manualità, rielaborazione cognitiva e uso delle abilità linguistiche (operatività);

– la fruizione e l’elaborazione di discorsi e di testi centrati su una pluralità di scopi (informarsi, acquisire conoscenze, comunicare, divertirsi, persuadere…) pone la comunità in condizione di interrogare i testi, ricostruirne i sensi, riprodurre e produrre percorsi già compiuti da altri, cogliere nei testi varietà di lingua, rintracciare collegamenti e continuità di significato (testualità);

– la familiarità con gli usi molteplici della lingua (funzionali, creativi e letterari) fa sperimentare concretamente la variabilità della lingua.

3. Da questa prospettiva scaturiscono alcune implicazioni sul versante delle scelte curricolari.

a) Solo un’estesa pratica delle abilità linguistiche sin dai primi anni della scuola di base consente di arrivare al controllo della parola propria e altrui e alla consapevolezza che la lingua sollecita rapporti con sé e con gli altri..

b) Nella scuola di base si assegna rilevanza agli usi funzionali, affettivi, creativi e letterari della lingua. La padronanza della lingua implica l’obiettivo di consegnare “tutti gli usi della lingua a tutti” e la possibilità di esercitare la variabilità attraverso la pluralità dei testi, da quelli più brevi, funzionali, pragmatici, a quelli narrativi, descrittivi, espositivi o argomentativi

c) Si pone la necessità di incanalare la naturale disposizione metalinguistica, già presente fin dai primi anni di scolarità, verso forme esplicite di riflessione. Non si tratta di apprendere regole già stabilite, ma di esplorare il sistema lingua alla scoperta di regolarità che soltanto in un secondo tempo saranno progressivamente sistematizzate. La riflessione sulla lingua deve privilegiare, soprattutto nei primi anni, il livello lessicale-semantico, ed attuarsi a partire dai testi orali e scritti, perché nei testi si realizzano le intenzioni di chi usa la lingua per parlare e scrivere. Successivamente, possono essere proposte attività esplicite su ciò che si dice o si scrive, si ascolta o si legge, affinché l’allievo diventi consapevole delle operazioni che si fanno quando si comunica e della variabilità della lingua nel tempo e nello spazio geografico, sociale e comunicativo, e usi in modo adeguato un vocabolario “metalinguistico” fondamentale e ragioni in modo più esteso sui fenomeni linguistici.

d) Sul versante metodologico è importante:

– tenere conto delle esperienze linguistiche maturate dagli alunni, valorizzandone l’idioma (o gli idiomi) di partenza indipendentemente da quale questo sia;

– garantire uno stretto legame con l’esperienza e l’operatività;

– considerare, nelle prime classi, l’italiano, la prima lingua europea moderna, l’arte e musica, le scienze motorie, in un unico “ambito” (linguistico-espressivo), per far sì che gli alunni sperimentino le prime forme di organizzazione delle conoscenze e delle potenzialità espressive attraverso attività fortemente integrate;

– porre un’attenzione costante agli obiettivi comuni a più ambiti disciplinari e a diversi contesti di apprendimento;

– mettere in atto percorsi di insegnamento/apprendimento dotati di gradualità/progressione;

– prevedere un’articolazione flessibile delle attività che consentano di puntare l’attenzione ora su aspetti peculiari di ciascuna abilità, ora sulla loro integrazione (ascoltare per parlare, leggere per scrivere ecc.).

4. Le riflessioni teoriche e le esperienze didattiche maturate in questi ultimi anni consentono di delineare un profilo dinamico dell’allievo e dei suoi bisogni linguistici, dalle competenze linguistiche in ingresso, alle modificazioni che intervengono in itinere alle competenze in uscita.

a) Sia pure in presenza di idiomi di partenza diversi, all’ingresso nella scuola di base, bambine e bambini attraverso le parole sanno: stabilire un semplice scambio di informazioni per far fronte a bisogni immediati, sollecitare gli altri, condizionarne le azioni e argomentare le proprie richieste. Sanno disporsi all’ascolto se ciò di cui si parla è ritenuto interessante. Interagiscono con i coetanei nel corso del gioco, mentre svolgono attività in gruppo. Raccontano ciò che fanno o che hanno fatto. Memorizzano facilmente sequenze e provano curiosità linguistica per parole e espressioni. Hanno un’idea su come funziona la lingua scritta e riescono a fare ipotesi sul significato di scritte. (Prevalenza dialogicità/operatività).

b) Dopo i primi cinque anni della scuola di base, bambini e bambine sanno interagire tenendo conto della variabilità determinata da scopi, destinatari, canali, registro. Posti davanti a un testo, possono attivare strategie funzionali agli scopi di lettura; quando scrivono possono tener conto degli scopi stabiliti e variano il registro a seconda del destinatario. Riescono a ragionare su determinate esperienze linguistiche o sulle fasi di un processo traendone consapevolmente o inconsapevolmente ‘regole’. Sfruttano le possibilità offerte dalla combinazione fra codice verbale e altri codici. Sviluppano maggiore consapevolezza del fatto che si possa comunicare in lingue diverse da quella di partenza. Utilizzano convenzioni grafiche e, se guidati, cominciano ad effettuare controlli sulle proprie produzioni. (Introduzione testualità, variabilità).

c) Dopo otto anni della scuola di base, la comprensione e la produzione di testi si dispiega dall’interazione nei contesti quotidiani verso occasioni più formalizzate di studio e di arricchimento culturale. La lettura dei testi spazia da quelli più immediatamente connessi ad usi funzionali a quelli legati ad attività di studio, di ricerca e agli usi creativi e letterari. In genere, i ragazzi e le ragazze riescono a controllare fasi e momenti dei processi di comprensione e di produzione orale e scritta. Nella produzione dei testi possono compiere scelte su piani diversi, realizzando controlli in itinere e introducendo modifiche in ciò che scrivono. Riescono a creare testi (scritti o multimediali) in cui sfruttano la complementarità fra linguaggi. L’ampliamento graduale e progressivo delle conoscenze sul sistema lingua, attraverso attività di riflessione esplicite e sistematiche, determina l’accrescimento della loro consapevolezza metalinguistica e un uso più pieno della lingua. Possiedono repertori lessicali e strutture appartenenti a idiomi diversi da quella di partenza. (Prevalenza testualità e variabilità).

4.2 L’educazione linguistica nella scuola secondaria di secondo grado

1. Nella scuola secondaria di secondo grado, l’educazione linguistica mira

– allo sviluppo e perfezionamento delle abilità linguistiche;

– a rendere consapevoli dei diversi approcci ai diversi tipi di testo;

– a mettere in relazione comunicazione verbale e non verbale;

– ad acquisire la pratica di strumenti (dizionari, grammatiche filologicamente e scientificamente attendibili) che consentano un orientamento consapevole della/nella riflessione sui testi da leggere o da produrre.

In tale ottica è volta al miglioramento/ arricchimento continuo di se stessi, delle proprie conoscenze e competenze, dei propri modi di essere, ovvero dei modi di stare con sé e con gli altri.

Tali finalità pertengono allo sviluppo personale e sociale dell’uomo e del cittadino, per cui devono essere perseguite con pari intensità in qualunque canale di istruzione secondaria superiore o (eventualmente) di formazione professionale.

La finalità della “lingua per la cittadinanza” esige che il percorso di educazione linguistica sia fortemente unitario almeno fino ai 15-16 anni. Talune differenziazioni sono ammissibili solo negli ultimi anni (lingua per scopi professionali, maggiore o minore accentuazione degli aspetti letterari).

2. Nel curricolo di educazione linguistica tutti gli ambiti hanno uno sviluppo verticale e sono interrelati. In particolare:

– il concetto fondante di testualità si articola in quello di genere (non letterario / letterario: collegamento con l’educazione letteraria e storico-letteraria, il cui spazio può continuare a essere preponderante dopo il primo biennio);

– il concetto fondante di comunicazione: verbale / non verbale può evolversi in quello di multimedialità (collegamento con linguaggi informatici, con ipertesti).

– in tutti gli anni della scuola secondaria di secondo grado l’educazione linguistica continua a includere elementi di riflessione sulla lingua (vedi il punto 4.3).

3. Il curricolo affronta le abilità linguistiche in maniera sistemica: un’abilità si pratica in connessione con un’altra abilità e con un determinato tipo di testo. Ad esempio: scrivere un testo argomentativo di confutazione da pubblicare in una rivista monotematica (competenza avanzata) richiede sia la comprensione di un testo argomentativo (abilità di lettura) sia la conoscenza della struttura dell’argomentazione (testualità) sia la capacità di controllare la progressione tematica di un testo (abilità di scrittura) applicando anche artifici e scelte retoriche (educazione letteraria).

4. Il curricolo di educazione linguistica si caratterizza per la progressione disciplinare, in cui i nuovi contenuti si innestano sul gia noto, posseduto ed elaborato rappresentando al contempo più complessi livelli di maturazione linguistica. La necessità di proporre, a diversi gradi di scolarità, percorsi di apprendimento relativi alle stesse abilità o alle stesse strutture testuali esige una precisa progressione verticale e grande attenzione ai livelli di difficoltà.

5. Gli attuali provvedimenti prevedono una scansione dei cinque anni di scuola secondaria di secondo grado in primo biennio – secondo biennio – ultimo anno. Tale scansione, non impensabile in linea di principio, è stata introdotta in modo improvvisato e casuale, senza un’indicazione chiara di quale dovrebbe essere la funzione dell’anno conclusivo (“orientativo” nel senso che allarga o che restringe l’ambito delle esperienze culturali o propedeutiche al lavoro?), senza la consapevolezza del radicale ripensamento che imporrebbe all’attuale impostazione dei trienni. Per questo nel presente testo, e fino a quando non siano risolti i problemi accennati, continueremo a far riferimento alla tradizionale scansione in biennio e triennio.

6. Ipotesi di indicazioni curricolari e profili di uscita

I profili di uscita devono riportare l’indicazione dei processi e dei prodotti, in quanto essi sono inscindibili e reciprocamente interconnessi.

Primo biennio

Abilità linguistiche

a) Abilità di lettura: l’attenzione è rivolta a potenziare la capacità di scegliere le strategie di lettura più adeguate ai testi e agli scopi della lettura. Essa si sviluppa su obiettivi di sempre maggiore complessità come, ad esempio, documentarsi su argomenti di studio, valutare l’attendibilità di una fonte, confrontare documenti di fonti diverse ecc.

L’abilità di leggere si sviluppa inoltre fruendo direttamente di autori e testi letterari che hanno saputo dare voce a tematiche universali. L’abilità di leggere si indirizza tanto verso le forme linguistiche della poesia e della prosa quanto verso forme plurisemiotiche (fumetti, canzoni, cantate, sceneggiature, film, ipertesti ecc.).

b) L’abilità di scrittura è sviluppata in relazione alla produzione funzionale alla comprensione degli argomenti di studio e di ricerca: appunti, mappe, riassunti, relazioni, ecc. Viene anche avviata la composizione di testi argomentativi. Attenzione è posta alla pianificazione del testo, alla coerenza tematica e alla coesione del paragrafo, all’ordine e alla struttura sintattica e alle scelte lessicali connesse allo stile.

La scrittura è inoltre indirizzata alla narrazione del sé. La scrittura per narrare di sé, del reale o del fantastico, si avvale di forme espressive linguistiche e plurisemiotiche, come poesia, diario, aforismi, racconto, sketch, graffiti, videoclip, fumetti, corto, ipertesto ecc.

c) L’abilità di parlare (al livello dell’italiano regionale, dell’italiano dell’uso medio) è finalizzata alla gestione dell’esposizione pianificata e controllata in situazioni strutturate e semiformali di studio, di ricerca e di vita associativa, quali resoconti, tavole rotonde, comunicazioni in seminari di studio, assemblee ecc.

Le situazioni di discorso attivate per lo sviluppo dell’abilità richiedono di esporre e sostenere un punto di vista, assumere un ruolo da interpretare, sostenere una tesi. Nelle interazioni formali si persegue l’obiettivo di fare cogliere i punti di transizione di turno in cui è lecito prendere la parola senza sopraffare l’interlocutore.

Un’attenzione particolare è volta allo sviluppo dell’abilità di porre domande. Obiettivo privilegiato è agevolare, anche con la pratica dell’interazione domanda-risposta, l’espressione dei sentimenti e degli stati d’animo, soprattutto nelle situazioni di disagio psicologico per incanalare produttivamente l’inespresso.

d) L’abilità di ascolto è finalizzata a riconoscere le tesi esposte in un discorso, i punti di vista di chi parla e le ragioni dell’altro; a cogliere gli impliciti attraverso la decodifica di fattori linguistici e paralinguistici. L’abilità di ascoltare viene sollecitata ad attivarsi in situazioni in cui ci siano commistioni di linguaggi, ad es. canzoni, ballate, opere, film.

Tipologia dei testi

L’attenzione è dedicata

– ai testi di tipo narrativo e di tipo espositivo (tra cui articoli di riviste) e alla lettura del quotidiano;

– ai testi di tipo argomentativo e regolativo. I testi regolativi – prescrittivi (leggi, statuti, Costituzione italiana, Costituzione europea…) possono essere affrontati al termine del biennio o all’inizio del triennio, come approccio ai linguaggi settoriali.

Il profilo d’uscita, per alcuni tipi testuali, riguarda la competenza ricettiva.

Strumenti di informazione e linguaggi non verbali

– conoscenza e uso di dizionari o strumenti di consultazione enciclopedica anche in formato elettronico

– competenza produttiva di scrittura elettronica.

Triennio

Abilità linguistiche

L’affinamento delle quattro abilità può perseguirsi secondo i seguenti criteri:

a) L’abilità di lettura si perfeziona curando la comprensione di testi professionali e scientifici, l’interpretazione di testi letterari. Essa si esercita in itinerari di letture personali (narrativa, poesia e saggistica), con percorsi di valorizzazione del testo letterario e della prosa scientifica. Il raffinamento del gusto della lettura si persegue anche attingendo alla buona divulgazione scientifica e affrontando trasposizioni di testi scritti in altri linguaggi e altre forme semiotiche.

b) L’abilità di scrittura si concreta in riformulazioni testuali (traduzioni, sintesi,…) e nella scrittura di testi articolati (strutturati internamente in parti), rispettando i requisiti di coerenza e di coesione, la leggibilità, l’adeguatezza alla destinazione e alla fruizione, gli usi di un lessico appropriato alla situazione comunicativa e alla disciplina. Essa viene perfezionata in tre ambiti:

– sviluppare un’ipotesi di ricerca o un progetto; corredare una ipotesi del necessario sostegno teorico e documentario ecc;

– scrivere un saggio o un articolo a partire da documenti dati;

– condurre un’analisi di un testo letterario noto; sviluppare un argomento a carattere storico, giuridico, economico, artistico, filosofico (“scrivere di…”) rendendo espliciti presupposti e finalità del testo.

Nella scrittura particolare attenzione è posta sui canali su cui viaggia la comunicazione scritta, sulle sedi di pubblicazione, sulle interazioni con altri linguaggi, sui gradi di formalizzazione.

c) L’abilità di parlare (italiano standard, linguaggi settoriali) è mirata all’esporre ad un uditorio:

– parlare pianificato: esporre una propria relazione in un tempo stabilito seguendo una scaletta;

– intervenire in una discussione argomentata.

d) Nell’abilità di ascolto l’attenzione è posta al sovrasenso del testo, al contesto e alle interferenze date dalla presenza di altri codici (immagini, suoni, musica, …). Essa è esercitata e verificata in situazioni formali di lezione in classe, di conferenza, di dibattito pubblico (anche attraverso strumenti audiovisivi

Tipologia dei testi

L’attenzione è dedicata prevalentemente, oltre che ai testi letterari, ai testi di tipo espositivo e argomentativo. Dovrebbe trattarsi di testi reali: interventi sui quotidiani, su riviste tematiche. saggi. Tale scelta permette di tenere l’insegnamento/apprendimento strettamente legato alla vita sociale e culturale del paese.

Il profilo d’uscita, per entrambi i tipi testuali, deve riguardare la competenza ricettiva e produttiva. L’attenzione è dedicata inoltre all’intertestualità e alle contaminazioni. Vengono esplorate le intersezioni tra letteratura e cinema, e teatro, e musica e arti visive.

Strumenti di informazione e linguaggi non verbali

– controllo della attendibilità e scientificità delle fonti di informazione;

– costruzione di un testo multimediale (esempio: presentazione in PowerPoint).

– conoscenza e uso di testi multimediali (ipertesti).

4.3. La riflessione sulla lingua

1. Forme spontanee di riflessione sulla lingua sono presenti nei bambini fin da prima del loro ingresso nella scuola, che le deve sapere accogliere e valorizzare. Momenti informali di riflessione sulla lingua accompagnano ogni attività didattica sulla e con la lingua, senza che questo comporti necessariamente l’uso di una terminologia tecnica.

2. Gli obiettivi specifici di apprendimento relativi alla riflessione sulla lingua devono riferirsi ad attività esplicitamente metalinguistiche e almeno in parte sistematiche.

3. La riflessione esplicitamente metalinguistica

– deve essere in ogni caso subordinata, quanto a priorità degli scopi educativi, allo sviluppo delle abilità linguistiche;

– ha finalità essenzialmente cognitive e contribuisce solo in via indiretta, e a livelli avanzati, a un uso più consapevole e corretto della lingua;

– contribuisce inoltre all’apprendimento di lingue seconde, straniere, classiche, fornendo una base categoriale di riferimento comune a riflessioni contrastive.

4. La riflessione sulla lingua dovrebbe

– muovere dall’osservazione degli usi linguistici reali e giungere a generalizzazioni e costruzioni categoriali verificabili;

– avere carattere essenzialmente descrittivo; l’enunciazione di norme dovrebbe sempre specificare la loro variabilità nel tempo e nello spazio, secondo la stratificazione socio-culturale dei parlanti e secondo i mezzi e le forme della comunicazione;

– tenere presente e chiarire che non è possibile dare una spiegazione sistematica di tutta la varietà degli usi possibili, per cui ogni generalizzazione va intesa come relativa e rivedibile.

5. Lo sviluppo verticale del curricolo di riflessione sulla lingua si dovrebbe ispirare ai seguenti principi:

– evitare anticipazioni che introducano in età precoce concetti a un alto livello di astrazione, col rischio di bloccarne anche in seguito una vera comprensione;

– passare gradualmente da ciò che nella lingua è più immediatamente osservabile e manipolabile alle generalizzazioni più lontane dall’osservazione diretta;

– sistematizzare progressivamente osservazioni che in momenti e cicli precedenti possono avere avuto carattere occasionale e asistematico;

– evitare la ripetizione degli stessi oggetti di studio in cicli scolastici successivi, ma reimpiegare le categorie e le analisi apprese in contesti nuovi via via più articolati e generali.

6. La distribuzione degli oggetti di riflessione esplicita sulla lingua lungo le fasi della carriera scolastica dovrebbe privilegiare, in via di prima ipotesi:

– nei primi anni di scuola elementare: l’acquisizione e l’uso corretto delle nozioni di “lettera” e “suono”, “sillaba”, “parola”, “frase”; tali nozioni, per il loro carattere primitivo, non richiedono la presentazione né tanto meno la memorizzazione di definizioni;

– negli anni successivi della scuola elementare: la morfologia e la riflessione sulle categorie di flessione; la classificazione delle parole (“parti del discorso”) su base morfologica; la morfologia lessicale (composizione e derivazione); le strutture fondamentali della predicazione;

– nella scuola media: la sintassi della frase semplice e complessa; le relazioni di significato; la storia linguistica degli italiani;

– nel primo biennio della scuola secondaria di secondo grado: le strutture di coesione e coerenza testuale; la tipologia testuale; la pragmatica della comunicazione e i suoi riflessi sulle strutture testuali, morfosintattiche, lessicali (impliciti e presupposizioni);

– negli anni ulteriori della scuola secondaria di secondo grado: la storia della lingua italiana, nonché eventualmente dei dialetti e delle maggiori lingue di minoranza, nei loro usi letterari e no; i fondamentali termini tecnici di ciascun livello dell’analisi linguistica: fonema e fattori sovrasegmentali, morfema, sintagma, frase, testo ecc.

7. Le Indicazioni nazionali:

– esibiscono confusione concettuale e improprietà terminologica;

– mostrano una generale confusione tra i due livelli accennati ai punti 1 e 2, anche a causa della incerta suddivisione tra obiettivi di conoscenza e di abilità;

– appaiono ispirate a una concezione normativa che antepone la grammatica (della cui complessità superiore a quella delle algebre gli estensori paiono non avere il minimo sentore) agli usi linguistici reali; una concezione indifferente alla loro variabilità, e la cui inefficacia è da gran tempo stata verificata sia da ricerche sistematiche, sia dall’esperienza comune;

– propongono fin dai primi anni una grande massa di nozioni anche di livello astratto, il cui insegnamento anticipato può essere solo dannoso perché verrebbero fornite in modo inevitabilmente semplicistico e quindi aberrante

5. Educazione linguistica ed educazione letteraria

1. Nelle Indicazioni nazionali per la scuola di base, come in alcune bozze non ufficiali che hanno circolato per la definizione degli obiettivi specifici dei licei, non appare chiarezza sulla distinzione né sulle interconnessioni tra educazione linguistica ed educazione letteraria. Obiettivi pertinenti all’uno e all’altro settore sono affastellati senza alcuna attenzione alle rispettive specificità, senza le quali non si possono prevedere le necessarie e proficue interrelazioni.

2. Una progettazione curricolare seria dovrebbe partire dalla consapevolezza che l’educazione letteraria ha finalità che in parte eccedono l’ambito puramente linguistico, quali:

– l’educazione dell’immaginario (sperimentazione di mondi possibili e impossibili);

– la crescita interiore e la stabilizzazione emotiva attraverso il rispecchiamento dell’esperienza di sé in altre esperienze, che rendono la prima comprensibile e dicibile;

– l’educazione del senso estetico, che connette l’esperienza della letteratura a quella di altre manifestazioni estetiche non verbali (arti figurative, musica) o miste (audiovisive).

Queste finalità dipendono da un’altra più generale e assolutamente prioritaria, che è la promozione del gusto della lettura disinteressata e delle competenze necessarie a coltivarlo.

3. Tuttavia l’educazione letteraria si radica nell’educazione linguistica per evidenti ragioni:

– in quanto pratica di testi verbali (ricettiva e produttiva), richiede, mette in gioco e sviluppa tutto l’insieme delle abilità linguistiche e della riflessione sulla lingua;

– in quanto esplorazione delle potenzialità espressive della lingua, arricchisce il patrimonio di risorse linguistiche disponibili per l’individuo.

Queste ragioni consigliano che i due ambiti restino associati e affidati a un medesimo insegnante a tutti i livelli di scolarità, fatto salvo il diritto di ciascuna istituzione scolastica autonoma di sperimentare soluzioni diverse, e con la possibile eccezione di alcuni corsi o moduli altamente specialistici o opzionali in alcuni indirizzi della scuola secondaria di secondo grado.

4. Le considerazioni del punto precedente non devono in alcun modo avvalorare quella sorta di ancillarità della lingua alla letteratura che si è manifestata e tuttora persiste nella scuola italiana (lettura quasi esclusiva di testi letterari, scrittura di testi supposti “creativi” come il tema, subordinazione della riflessione sulla lingua alla teoria letteraria, storia letteraria come coronamento di tutto l’insegnamento di Italiano). Per rovesciare questo rapporto occorre che:

– la lettura di testi letterari, la scrittura di testi espressivi e d’invenzione o di commenti letterari siano affiancate dalla pratica di testi funzionali allo studio, alla comunicazione sociale (e, nei livelli superiori, professionale), in misura gradualmente crescente lungo il percorso degli studi;

– la lingua oggetto di studio sia intesa in tutta la varietà dei suoi usi e delle sue funzioni, sia nei momenti di pratica, sia nei momenti di riflessione teorica.

5. Con queste specificità, entro questi limiti, l’educazione letteraria deve essere presente a tutti i livelli di scolarità, acquistando progressivamente spessore e visibilità propri.

a) Nella scuola elementare essa è presente fin dall’inizio come pratica ricettiva e produttiva di testi di natura gratuita e creativa (ludici, espressivi, letterari), come esplorazione delle possibilità espressive ed estetiche insite nel gioco coi significanti e coi significati.

b) Nella scuola media si rafforza la consapevole distinzione tra uso letterario e non letterario dei testi, attraverso la lettura e la produzione di testi narrativi e poetici che implica le prime elementari forme di analisi (personaggi, schemi narrativi, connessioni temporali e causali per la narrativa, effetti metrici e fonici per la poesia) e l’attenzione al significato complessivo (o “messaggio”) di un testo letterario.

c) Il biennio superiore è il luogo in cui si deve sviluppare una prima padronanza delle tecniche di analisi letteraria (specificità dei generi, metrica, retorica letteraria, elementi di narratologia). La loro presentazione dovrebbe essere contenuta nei limiti in cui servono ad arricchire l’esperienza del buon lettore comune, senza sconfinare nello specialismo proprio dei professionisti della letteratura; dovrebbe inoltre svilupparsi in forme graduali, a partire dai testi. Dovrebbe in ogni modo essere preclusa l’anticipazione a questa fascia scolare di elementi di storia letteraria.

d) Nel triennio finale acquista maggiore rilievo la contestualizzazione storica dei testi, che può tradursi anche in percorsi di vera e propria storia letteraria, privi peraltro di irrealizzabili ambizioni sistematiche ed enciclopediche. Alcuni obiettivi specifici terminali possono essere:

– la conoscenza schematica del patrimonio letterario europeo nelle sue grandi fasi evolutive e degli autori canonici;

– un certo grado di comprensione della lingua della tradizione letteraria italiana;

– la conoscenza di autori e opere, la loro contestualizzazione storica, la capacità di confronti tematici e stilistici, nell’ambito di alcuni percorsi scelti dall’insegnante e dalla classe;

– la lettura espressiva di testi o brani in poesia o in prosa già noti e preparati.

Iniziative di formazione a carattere nazionale

Seminario interregionale di formazione

Grammatiche e riflessioni sulla lingua a scuola

Padova, 22 febbraio 2011 SCHEDA DI ISCRIZIONE [locandina]

Trento, 3-4 marzo 2011 SCHEDA DI ISCRIZIONE [locandina] [resoconto]

Quale e quanta grammatica fare in classe?

L’impattodellagrammaticasullacapacità di alfabetizzazionedellostudente è enorme e quindi è un argomentoimportantechegliinsegnantidovrebberoconcentrarsi. La grammatica è confusa solo con la linguistica e le regole. È infattiunmodo per mostrare la creatività e questacreatività è ciòchesipuòesprimereattraversoquestolinguaggio. Condividi la tua vista qui.

La giornata di studio è concepita come un approfondimento del convegno nazionale di Padova (marzo 2010) ed è volto a stimolare la discussione e la riflessione su modelli teorici e pratiche didattiche di riflessione sulla lingua.

Finalità e obiettivi

Approfondire alcune tematiche legate all’insegnamento della grammatica all’interno di un curricolo di Educazione linguistica. Sollecitare il confronto sui diversi modi di insegnamento della grammatica e cogliere i punti di vista dei docenti sulla grammatica.

Metodologia di lavoro

Relazioni iniziali di docenti esperti sulla tematica. Esperienze scolastiche a confronto. Nei laboratori i docenti avranno modo di riflettere sui contenuti e di elaborare ipotesi di lavoro da sviluppare nelle classi.

Sedi

L’attività di formazione verrà svolta in Veneto (Padova) e in Trentino (Trento).

Padova: Palazzo Maldura; Facoltà di Lettere e Filosofia dell’Università di Padova, Via B. Pellegrino, 1; I. S. “Einaudi”, Piazza Mazzini

Trento: Facoltà di Lettere e Filosofia dell’Università di Trento, Via Santa Croce, 65; Liceo “G. Galilei”, Via Bolognini, 88

Date di svolgimento e durata

Padova: 22 febbraio. Trento: 3-4 marzo

Durata complessiva dell’attività: (n. ore: otto). L’iniziativa di Padova in un’unica giornata (9.00 -18.30); quella di Trento si svolgerà in due pomeriggi consecutivi (14.30 – 18.30).

Articolazione delle giornate

Padova

9.00-9.10 Apertura dei lavori

9.10-11.10 Input informativi da parte degli esperti

11.10-11.50 Discussione

12.00-13.00 Laboratori

14.30-17.30 Laboratori

17.30-18.30 Discussione e valutazione conclusiva

Trento

Primo giorno

14.30-14.40 Apertura dei lavori

14.40-16.00 Input informativi da parte degli esperti

16.00-16-30 Discussione

16.40-18.00 Laboratori

18.00-18.30 Riflessioni e trasferibilità delle esperienze

Secondo giorno

14.30-16.30 Input informativi da parte degli esperti

16.40-17.40 Laboratori

17.40-18.00 Discussione

18.00-18.30 Valutazione conclusiva

Relatori

Padova: Michele Prandi, Università degli studi di Genova; Laura Vanelli, Università degli studi di Padova

Trento: Loredana Corrà, Università degli Studi di Padova; Patrizia Cordin, Università degli Studi di Trento; Serenella Baggio, Università degli Studi di Trento; Donatella Vignola, già docente di materie letterarie, latino e greco, al Liceo ginnasio “Melchiorre Gioia” di Piacenza; Carmela Camodeca, CTP Aosta e Università per stranieri di Siena

Laboratori

Padova

Si prevede l’attivazione di 6 laboratori coordinati dai soci dei gruppi regionali coinvolti (Veneto, Trentino, Friuli).

Adriano Colombo: I determinanti e i pronomi. Riflettere sulla lingua in ottica plurilingue; Valter Deon: Interrogare la lingua, interrogarsi con la grammatica; Federico Ghegin: Le teorie formali servono all’educazione linguistica? Come usare in modo eclettico le acquisizioni scientifiche per la programmazione di grammatica; Paola Marinetto: Dalla grammatica all’educazione linguistica: l’utilizzo didattico degli errori nell’uso delle preposizioni; Daniela Picamus, Evi Batagelj: Il complemento oggetto risponde sempre a “chi” o “che cosa”? Analisi logica e valenza verbale in italiano e latino; Paola Baratter, Natascia Rosmarini e Magda Niro: L’approccio valenziale nell’educazione linguistica.

Trento

Si prevede l’attivazione di 4 laboratori (2 il giovedì e 2 il venerdì)

Laboratori del giovedì:

1. La moderna ricerca grammaticale e le sue applicazioni in ambito didattico e curricolare, coordinano Claudia Provenzano, Intendenza scolastica Bolzano, Orietta Schimenti e Gabriella Donà, insegnanti presso l’I.C. Bolzano VI e la scuola primaria “A. Manzoni”

2. L’approccio valenziale nell’educazione linguistica, conducono Paola Baratter, Centro per la formazione degli insegnanti di Rovereto, e Sara Dallabrida, Iti Buonarroti Trento

Laboratori del venerdì:

1. Pratiche didattiche di applicazione della valenziale nel’italiano L2, conduce Carmela Camodeca

2. Pratiche didattiche di applicazione della valenziale nelle lingue classiche, coordina Donatella Vignola

Uso di tecnologie

PC e videoproiettore

Destinatari

Insegnanti di italiano L1 e L2 della scuola primaria, secondaria di primo grado e biennio.

Padova: max 80 (60 Veneto, 10 Friuli, 10 Trentino).

Trento: max 80 (60 Trentino, 10 Veneto, 10 Friuli).

Verifica e valutazione

I docenti partecipanti saranno invitati a esprimere le loro valutazioni sull’esperienza formativa attraverso un questionario scritto e una discussione assembleare.

Responsabile

Loredana Corrà (GISCEL Veneto).

Segreterie organizzative

Seminario di Padova: Loredana Corrà (loredana.corra@unipd.it), Walter Paschetto (wwwal@libero.it)

Seminario di Trento: Natascia Rosmarini (n.rosmarini@alice.it)

Iscrizioni

Padova: entro il 15 febbraio 2011, mediante l’apposita scheda

Trento: entro il 24 febbraio 2011, mediante l’apposita scheda