LA GRAMMATICA A SCUOLA VERSO IL XVI CONVEGNO GISCEL… a cura di Donatella Lovison e Vittoria Sofia

5. La riflessione sulla lingua dalla scuola elementare al biennio superiore

di Adriano Colombo [La didattica, anno III n. 4, giugno 1997, pp. 77-82]

In vista di una distribuzione razionale dei temi di riflessione sulla lingua dalla scuola elementare al biennio superiore, alcune indicazioni si possono ricavare da almeno due dei tre programmi vigenti per i rispettivi livelli, a patto di interpretarli un po’ capziosamente.

La scuola elementare

Il programma per la scuola elementare apre la parte relativa ai contenuti della riflessione linguistica con l’affermazione: «Dapprima e per lungo tempo la riflessione dovrebbe rivolgersi all’ambito del significato (di parole estratte dal contesto o di unità superiori alla parola)». Il testo sembra presupporre che il significato sia la faccia del fenomeno linguistico più concreta e più accessibile inizialmente ai bambini; ma riesce difficile capire che voglia dire considerare i significati prescindendo dalle corrispondenti variazioni di forma; tanto più se si intende che l’approccio sia grammaticale, cioè in qualche misura sistematico, come il programma conferma precisando subito che non si riferisce solo «alla spiegazione episodica di una parola sconosciuta».

Mi pare più ragionevole l’ipotesi che le variazioni di forma, a cominciare da quelle morfologiche, siano l’aspetto più concretamente osservabile e manipolabile da parte di un bambino di otto o nove anni; sono inoltre le più adatte a guidarlo a percepire la lingua come fenomeno dotato di leggi proprie, che non coincidono immediatamente e biunivocamente con le cose da dire. Del resto il programma stesso sembra dimenticare la premessa quando continua raccomandando «un’attività programmata che tenga conto del gusto del fanciullo di giocare con la lingua, di scoprire relazioni tra forme, tra significati, tra forme e significati»; un’indicazione preziosa, sulla quale baserò le proposte che seguono, utilizzando le indicazioni di contenuto abbastanza definite che si possono leggere nel testo.

«I rilievi morfologici possono essere fatti sul testo e mostrare la funzionalità di certe “marche” formali che collegano tra loro le parole o che segnalano particolari rapporti»: uno dei punti di attacco della riflessione dovrebbe dunque essere la concordanza di genere e numero, un fenomeno tanto centrale nella lingua quanto trascurato dalla didattica corrente. È a questo livello che si può percepire – attraverso osservazioni di immediata evidenza, manipolazioni e sostituzioni – la presenza nella lingua di leggi formali, specificamente linguistiche in quanto arbitrarie (le regole di concordanza sono regole di ridondanza, non strettamente motivate da necessità funzionali). Da qui dovrebbe essere naturale risalire a riconoscere le categorie morfologiche di genere e numero, e poi di tempo e persona; e a questo punto la riflessione dal terreno meramente formale si addentrerebbe in quello nozionale: capire che nella coppia casa/case a una variazione di forma corrisponde una variazione di significato vuol dire penetrare la natura della lingua come oggetto semiotico a due facce; interrogarsi sulla “pluralità” di gli occhiali significa cominciare a considerarne l’arbitrarietà. Credo poi che l’osservazione della morfologia delle parole variabili costituisca il primo ragionevole approccio alla classificazione delle parole (le “parti del discorso”), molto più concreto e fondato delle confuse definizioni sostanzialiste in termini di “azioni” “cose” e “qualità”, di origine medievale, ancora tanto in voga.

Per la sintassi, il programma suggerisce: «La riflessione, poi, può diventare individuazione di certe fondamentali strutture sintattiche: predicati che esprimono la caratteristica di un soggetto, predicati che mettono in relazione il soggetto con un altro elemento». Pare evidente la preferenza per un modello della frase semplice di tipo argomentale, o valenziale, sicuramente più praticabile e attendibile sia dell’approccio atomistico dell’analisi logica tradizionale, sia del modello martinetiano a “frase minima + espansioni”, diffuso nella scuola elementare. È anche questo un terreno simultaneamente formale (possibilità combinatorie dei verbi) e nozionale (la predicazione, cuore del rapporto lingua-pensiero), anche se meno immediatamente aperto all’osservazione che i fenomeni morfologici.

Quanto alla riflessione lessicale, ho già citato in parte il passo che vi si può riferire: «scoprire relazioni tra forme, tra significati, tra forme e significati, (di) costruire catene di parole, (di) ripercorrere, con l’aiuto dell’insegnante, anche “storie di parole”». Pare qui assegnata una priorità al capitolo della formazione delle parole (o “morfologia lessicale”), e in particolare alla derivazione; priorità da condividere, per le stesse ragioni che la assegnano all’approccio morfologico: la riflessione più propriamente semantica (relazioni di significato) si colloca a un livello più astratto, che forse non è opportuno affrontare sistematicamente nella scuola elementare. Anche in questo caso le considerazioni formali non escludono, anzi richiedono, una prospettiva nozionale, nel momento (ad esempio) in cui si rifletta sulla costanza del significato aggiunto da certi suffissi derivativi.

Si sono così individuati tre filoni di attività per la scuola elementare, sufficientemente definiti da evitare dispersioni e sovraccarichi, sufficientemente ampi da lasciare margini di iniziativa all’insegnamento.

La scuola media

È più difficile definire i compiti della scuola media nel campo della riflessione sulla lingua; si è in genere d’accordo nell’assegnare a questo livello la costruzione di un bagaglio complessivo di termini e concetti linguistici di uso comune, ma questa è ancora una definizione generica. Si insiste spesso sulla necessità di un approccio comunicativo e testuale, che a me pare un’indicazione quanto meno vaga: la varietà delle funzioni comunicative e strutture testuali è essenziale nelle pratiche di lettura e scrittura, e in quella sede produrrà anche le opportune (e caute) generalizzazioni; ma come oggetto di riflessione teorica in sé si riduce spesso ad affermazioni generose quanto vacue (come le arcinote “sei funzioni” di Jakobson), mentre rischia di trascurare quell’esplorazione dei meccanismi lessicali e sintattici (col relativo sfondo nozionale) che sola potrebbe darvi spessore. Se poi per approccio comunicativo e testuale si intende che la riflessione debba partire da testi autentici, e ad ritornare, questo è un punto di metodo didattico che do per acquisito e su cui il programma vigente dà indicazioni apprezzabili., anche se generiche.

Anche per la scuola media, dunque, ribadirei la priorità dello studio del lessico e della morfosintassi, confortato in questo dal testo vigente che, se non altro per la data di redazione ormai vetusta (1978), limita a questi gli oggetti di considerazione. Ma entro questo limite, le indicazioni di contenuto sono di una genericità sterminata.

Cominciando dal lessico, l’indicazione è di «far acquisire coscienza e padronanza di alcune importanti proprietà del lessico stesso: derivazione, composizione, giustapposizione, affinità di forma e di significato, rapporti fra significati, pluralità di significati, appartenenza dei vocaboli alle diverse varietà di lingua»: insomma, tutto. Segue l’indicazione di «utilizzare ampiamente e criticamente il vocabolario», che è l’unica seguita da molti insegnanti, in base all’assunto fideistico che la frequentazione del dizionario serva a superare le carenze di lessico tanto lamentate negli allievi; mi pare ovvio, al contrario, che essa è utile (sporadicamente) solo a chi abbia già una competenza lessicale ricca e articolata. La preferenza per le pratiche di vocabolario denuncia una concezione atomistica della competenza lessicale (ridotta in sostanza a nomenclatura), che ignora l’acquisizione di schemi concettuali strutturati e produttivi.

Tali sono invece gli altri oggetti di riflessione indicati dal programma. Tra questi, la formazione delle parole dovrebbe essere un patrimonio concettuale ormai acquisito e spendibile; solo ai processi di nominalizzazione dovrebbe essere dedicata un’attenzione specifica (al termine della scuola media se non oltre, data la loro complessità), per la rilevanza che hanno nell’attuale lingua colta e i delicati meccanismi di trasformazione nei ruoli argomentali che comportano.

Schemi concettuali strutturati e produttivi sono, nel lessico, per eccellenza le relazioni di significato: la sinonimia, che comporta tra l’altro una presa di coscienza delle varietà di registro, la polisemia, con le sue implicazioni di selezione contestuale dei significati, le relazioni di inclusione (iponimia/iperonimia). E’ un terreno aperto all’esplorazione attiva dei ragazzi e coinvolge un uso raffinato della logica delle classi (con l’avvertenza, facilmente verificabile su casi singoli, che la lingua non coincide con la logica formale – altrimenti non ci sarebbe stato bisogno di inventare la logica formale). E’ un lavoro che può fornire gli strumenti per un arricchimento ragionato della competenza lessicale; inspiegabilmente, ha ancora uno spazio ridotto nella maggior parte dei manuali, ed è trascurato da molti insegnanti.

Ancor più vaste sono le indicazioni per quanto riguarda la morfosintassi (ed altro): «avviare gli alunni a valersi coscientemente dei materiali linguistici, descriverne gli usi concreti ed arrivare successivamente alle conseguenti generalizzazioni delle strutture fondamentali dell’italiano sia per quanto attiene agli aspetti più propriamente grammaticali (piano semantico, sintattico, morfologico, fonologico), sia per quanto attiene alle funzioni comunicative della lingua». Di tutto, di più.

Proverò a indicare almeno i passi iniziali di un percorso essenziale dotato di coerenza, pulizia concettuale e produttività, che dalle prime riflessioni sulla struttura predicativa del nucleo della frase semplice, compiute nella scuola elementare, muova verso un’esplorazione organica delle strutture di frase:

– a partire dall’identificazione intuitiva del verbo come predicato, le categorie di nome, aggettivo, preposizione, avverbio possono essere scoperte e definite in termini funzionali, in base ai ruoli che ricoprono nella struttura della frase;

– la distinzione tra nucleo della frase e parti extranucleari e la considerazione della frase come un sistema di dipendenze porta a identificare complementi (e avverbi) del nome, dell’aggettivo, del verbo (o “argomenti”), di frase (extranucleari), ed esige di spazzar via per nove decimi il ciarpame dei complementi definiti semanticamente dell’analisi logica tradizionale;

– la “potenza” del modello argomentale consente di estendere subito l’analisi alla sintassi del periodo, in termini di ricorsività (ogni ruolo può essere ricoperto da un’intera frase).

Non voglio con questo ignorare le complicazioni e le difficoltà che comporta il percorso (qualunque percorso nella sintassi che non sia banale e di conseguenza inutile): ad esempio l’introduzione della nozione di coordinazione, o l’approccio a concetti intrisecamente non facili come “predicato nominale” e “complemento predicativo”, che non posso qui analizzare nei particolari.

In questa prospettiva l’approccio alla sintassi è essenzialmente formale: parla di “complementi del verbo, dell’aggettivo” e non “di colpa e pena, abbondanza e privazione”, di “complementi esterni” (extranucleari) e non “di tempo, luogo, causa”. Questo non esclude una riflessione, complementare e distinta, sulle relazioni concettuali che possono essere veicolate dalle forme; in questa fase il punto di partenza non sarà l’analisi della frase, ma l’esplorazione di grandi categorie nozionali e delle loro sfaccettature (ad esempio, tipi di relazioni causali, o temporali), a cui segue la domanda: in quali modi la lingua le può veicolare? avverbi, complementi, frasi subordinate sono visti come alternative a disposizione del parlante/scrivente, e una certa flessibilità nella verbalizzazione del pensiero potrebbe essere una ricaduta positiva di questo lavoro.

Ci sono altri due blocchi di riflessione nozionale che nella scuola media non possono essere ignorati, per la loro centralità, ma possono essere affrontati a un livello ancora sommario, per la loro complessità. Il primo riguarda la determinazione del gruppo nominale, includente i fenomeni di riferimento e referenza: in termini grammaticali, articoli e altri determinanti, pronomi; la riflessione su questo punto comporta un approccio ai fenomeni della testualità in quanto coesione, che naturalmente si allargherà all’uso dei connettori testuali. Il secondo si riferisce all’uso dei tempi (e in subordine modi) verbali, e comporta l’esplorazione delle categorie della temporalità, dell’aspettuaità e della modalità; è probabile che in questo campo la scuola media debba limitarsi ai fatti più macroscopici, come le relazioni di contemporaneità, anteriorità e posteriorità, o gli usi temporali del presente.

Il biennio

Alla base di un progetto di curricolo di riflessione linguistica nel biennio dovrebbe stare ciò che enuncia il programma Brocca all’inizio della parte relativa delle “indicazioni didattiche”: «La riflessione sulla lingua non va concepita a fini meramente normativi o sussidiari all’uso, ma va invece rivalutata come fondamentale forma di indagine sul rapporto fra i contenuti di pensiero e le forme linguistiche e sulla realtà della comunicazione». Un orientamento prezioso quanto ignorato nella pratica corrente.

Le indicazioni di contenuto parlano di una sistemazione complessiva e di un completamento del sapere linguistico già acquisito dallo studente ed elencano poi sei «argomenti di particolare o nuova trattazione», che nel complesso puntano decisamente agli aspetti testuali, sociolinguistici e pragmatici; questo è senza dubbio il compito di un corso avanzato di riflessione sulla lingua, ma per definirlo in termini di “didattica essenziale”, per ricavarne un nocciolo condiviso, occorrerebbe un’elaborazione che non mi pare sia per oggi disponibile. Tanto più che su questi terreni diventa più difficile sfuggire alla tentazione di inseguire ogni novità della ricerca. Le proposte che seguono vanno intese come un tentativo di approssimazione in forma di elenco, tutto da discutere.

Cominciando dagli aspetti sociolinguistici, il capitolo sulla variabilità linguistica relativa all’utente (geografica, sociale, storica) dovrebbe fondarsi su concrete osservazioni grammaticali e lessicali, a cui tutta la riflessione linguistica compiuta in precedenza potrebbe fornire spunti e materiali; a patto, naturalmente, che l’attenzione e il rispetto per le varietà sia stata intrinseca a un’educazione linguistica condotta senza ossessioni normative. Anche il discorso sulle varietà funzionali (linguaggi settoriali, registri) dovrebbe sistemare osservazioni già fatte, soprattutto in sede di riflessione sul lessico. Un’attenzione particolare dovrebbe essere dedicata alle caratteristiche rispettive del parlato e dello scritto (evitando possibilmente certe diffuse approssimazioni, come la presunta semplicità sintattica del parlato): è un punto centrale per l’educazione alla scrittura, che comporta una chiara presa di distanza dal parlato spontaneo; anche in questo l’approccio sistematico dovrebbe fondarsi su momenti precedenti di discussione di esempi e di esercitazione.

Tutti concordano che la testualità dovrebbe essere l’asse portante della riflessione nel biennio; credo che l’approccio dovrebbe comportare una distinzione esplicita fra gli aspetti di coesione, radicati nella grammatica, e gli aspetti di coerenza, connessi più direttamente alle pratiche di lettura e scrittura. La riflessione sulla coesione testuale comporta una ripresa in questa chiave di vari punti della morfosintassi e del lessico, e in particolare un’esplorazione approfondita dei fenomeni di referenza (determinazione, anafora pronominale e nominale, ellissi, connettori) che, come ho detto, alla scuola media sarebbe stata al più iniziata; vi sono connessi spunti di riflessione nozionale che si situano al cuore dei rapporti fra lingua, mente e mondo (riferimento, deissi, continuo/discreto, singolare/universale).

Quanto alla coerenza testuale, il programma insiste sulle «caratteristiche fondamentali di un “testo” (unità, completezza coerenza, coesione)»; personalmente ritengo che, in termini generali, queste siano generalizzazioni aprioristiche (unità e completezza sono postulate nel momento in cui un testo è considerato testo), e poco produttive. Trovo invece importante l’accento posto sulla tipologia testuale; essa deve essere naturalmente interna, fin dagli inizi, al lavoro di lettura e scrittura, ma può trovare a questo livello utili momenti di sistematizzazione, a patto che si abbia consapevolezza del suo carattere pratico e approssimativo: le classificazioni che ambiscono al rigore sistematico falliscono sul piano teorico e, portate nella didattica, si traducono in una precettistica poco utile perché poco fondata.

Un campo in cui c’è molto da fare è quello dell’implicito testuale, che trova spesso i ragazzi sprovveduti di fronte a problemi di comprensione della lettura. Da un lato il campo delle inferenze integrative: si tratta di dare consapevolezza del testo come costituzionalmente lacunoso, «una traccia piena di buchi», come ha scritto Maurizio Della Casa (9). Dall’altro quello degli “impliciti di sostituzione” (per usare la terminologia dello stesso autore (10).), vale a dire delle figure retoriche di significato (metafora, metonimia, iperbole, ironia…), che non dovrebbero essere presentate come fenomeno soltanto letterario, come spesso si fa, ma come aspetti costitutivi dell’uso linguistico ordinario, in parte incorporati nel lessico. Anche qui, si tratta di dare ordine esplicito ad osservazioni che saranno state fatte sui testi in tutte le fasi del curricolo.

Con questo siamo ai confini della pragmatica, un campo aperto e infido. Un punto che non dovrebbe essere trascurato è quello delle presupposizioni lessicali, elemento di riflessione avanzata sul lessico (insieme alla nominalizzazione, a cui ho accennato). Elementi di riflessione sugli atti linguistici potrebbero essere introdotti in relazione all’esplorazione sulle categorie della modalità.

Infine, il biennio pare la sede più appropriata per una riflessione approfondita sulle categorie della temporalità e dell’aspettualità, in quanto incorporate negli usi dei tempi verbali.

La lista che ho dato è troppo disordinata, approssimativa e lacunosa per poter assomigliare a un’ipotesi di curricolo; vuole soltanto essere un abbozzo su cui discutere per cominciare a riflettere concretamente su che cosa può voler dire quella riflessione linguistica avanzata («il più diretto antefatto della filosofia», ha scritto Sabatini (11) ), di cui spesso parliamo in termini generici.

Note

1. Rimando in proposito alle osservazioni che ho fatto su questa rivista, n. 4, 1996, p.75.

2. Si veda in proposito V.Deon, “Una grammatica per l’intelligenza”, in La riflessione sulla lingua. 1. Orientamenti teorici, a cura di A.Colombo, Bologna, IRRSAE Emilia-Romagna, 1995, pp. 9-20.

3. Ne dà ottimi esempi M.P. Lo Duca nella rubrica Esperimenti grammaticali apparsa su “Italiano & Oltre” a partire dal n. 4/1991 (gli articoli saranno raccolti in un volume di prossima pubblicazione presso La Nuova Italia editrice). Una quantità di spunti interessanti si trova in Riflettere sulla lingua, a cura di C.Marello e G.Mondelli, Firenze, La Nuova Italia, 1991.

4. Per una critica efficace e documentata sulpiano didattico si veda D.Bertocchi, “Le cose e le azioni: conoscenze di senso comune e metodo scientifico nell’insegnamento della grammatica”, in “Teuth2, n. 2/1992, pp. 14-15.

5. Cfr. R.Simone, “Per una grammatica nozionale”, in AA.VV., L’educazione linguistica dalla scuola di base al biennio della superiore, Milano, Edizioni scolastiche B.Mondadori, 1984, vol. I pp. 131-147; per una sintesi teorica si può vedere R.Solarino, “Categorie e nozioni: un terreno di confronto tra le lingue”, in La riflessione sulla lingua. 1. Orientamenti teorici, cit., pp. 21-31.

6. Per un’esplicitazione di questo accenno ellittico rinvio ai due fascicoli del Progetto ALICE – La riflessione sulla lingua: 1. Orientamenti teorici (citato), 2. Materiali didattici, Bologna, IRRSAE Emilia-Romagna, 1995.

7. Cfr. M.L. Altieri Biagi, “La grammatica a partire dai testi”, “Le lingue del mondo”, Gennaio-Aprile 1988, pp. 30-33; l’autrice è tornata varie volte sulla questione.

9. M. Della Casa, La comprensione dei testi, Milano, Angeli, 1987, p. 123.

10. Ivi, pp. 130 sgg

11. F.Sabatini, “La ‘riflessione sulla lingua’ in un’ipotesi di curricolo complessivo”, in Riflettere sulla lingua, a cura di C.Marello e G.Mondelli, Firenze, La Nuova Italia, 1991, p.24.

APPENDICE (non pubblicata)

Per un curricolo verticale di riflessione sulla lingua. Ipotesi dei contenuti

Adriano Colombo 24.4.97

(N.B.: si tratta di appunti scritti frettolosamente come materiali per un corso GISCEL, in momenti diversi e senza omogeneità)

Scuola elementare

Morfosintassi:

– riconoscimento nei testi delle concordanze di genere e numero;

– parole variabili e invariabili;

– categorie di variazione morfologica: genere, numero, persona, tempo;

(arbitrarietà delle categorie)

– individuazione delle parti del discorso variabili su base morfologica (la distinzione tra nome e aggettivo potrebbe essere rinviata distinguendo solo tra verbo e “famiglia del nome”);

– il tempo verbale: presente, passato, futuro;

– il verbo come predicato: predicati a uno, due, tre argomenti;

– gli argomenti come gruppi nominali;

– il nome come centro del gruppo nominale: distinzione fra nomi, determinanti, aggettivi qualificativi, eventualmente pronomi;

– il soggetto: nome concordato al verbo.

(il soggetto sottinteso con verbi finiti e non finiti)

Lessico:

– gli alterati;

– i derivati;

– la derivazione con passaggio di classe;

– la derivazione plurima;

– storie di parole, modi di dire.

Scuola media

Lessico:

Le relazioni di significato:

– la sinonimia (parziale)

sinonimi e varietà di registro

sinonimi e contrari

– la polisemia

le estensioni di significato

(concreto e astratto)

significati specializzati

la selezione contestuale dei significati

– le restrizioni di selezione

(le presupposizioni lessicali)

– le relazioni di inclusione

(lingua e logica)

Morfosintassi

– la frase semplice

le classi di parole definite sintatticamente

predicato nominale, complementi predicativi

complementi del verbo, del nome, dell’aggettivo, di frase

la coordinazione

– la frase complessa (periodo)

– approccio nozionale: relazioni di tempo, luogo, causa, ipotesi

– la struttura del gruppo nominale

determinanti e pronomi

– tempi e modi del verbo

(temporalità, aspettualità, modalità)

Argomenti da riservare probabilmente al biennio

– Lessico: le presupposizioni

– Lessico-morfosintassi: la nominalizzazione

– Gruppo nominale: determinazione, riferimento e referenza (livello avanzato)

– temporalità, aspettualità, modalità (livello avanzato)

Biennio

La testualità

– coesione:

Referenza e riferimento (determinanti e pronomi)

Tempo aspetto modalità (usi di tempi e modi)

– coerenza

Tipologia testuale

Pragmatica

– (modello della comunicazione)

– sensi indiretti e impliciti:

Le presupposizioni lessicali

I tropi

L’ironia

Il non detto

La variabilità linguistica

– (storica)

– (geografica)

– funzionale:

Sottocodici e registri

Scritto e parlato

È aperta la discussione nel blog.

LA GRAMMATICA A SCUOLA VERSO IL XVI CONVEGNO GISCEL… a cura di Donatella Lovison e Vittoria Sofia

3. Casellario grammaticale

di Adriano Colombo [Italiano & Oltre, n. 5/1987, pp. 209-211]

In Emilia Romagna è stata condotta un’indagine su come i ragazzi classificano le parole secondo le tradizionali parti del discorso. Ancora una volta viene confermata la loro inadeguatezza educativa.

1. Che cos’è un nome?

Un alunno: «Io intendo per nomi le cose, gli oggetti». Insegnante: «Che cos’è per voi un verbo?» Alunni: «L’azione che si compie»[1].

Un prezioso fascicolo stampato da una scuola media di Sassuolo (Modena) riporta una serie di esperienze didattiche nel campo dell’educazione linguistica condotte nell’anno scolastico 1982-83. Nel caso in questione, i ragazzi dovevano classificare secondo le parti del discorso le parole di due brani. Di grande interesse sono le registrazioni dei dialoghi svoltisi nelle classi nel corso della verifica dei lavori. Gli allievi vengono invitati a giustificare le loro scelte, a esplicitare i loro cri­teri. Emergono così con immediatezza le concezioni grammaticali che questi ragazzi hanno assimilato attraverso la loro personale rielaborazione degli insegnamenti ricevuti nella scuola elementare e media.

Questa grammatica ha un fondamento teorico preciso. Il mondo è fatto di cose, qualità e azioni, e i nomi, gli aggettivi, i verbi sono le etichette che rispecchiano fedelmente, senza mediazioni, queste categorie del reale. La funzione della lingua si esaurisce nel nominare una realtà in sé già data e definita. Insomma, questa grammatica è una metafisica. Basta osservare le definizioni che i ragazzi si sforzano di dare del nome: «È come chiamare una cosa». «È il nome proprio di quella cosa… fa capire bene il significato di quella cosa di cui si sta parlando,.. è il nome dell’oggetto,.. per esempio ‘matita’ è il nome della matita». Dalla metafisica, è poi facile il passaggio alla magia: perché nella mente del ragazzo, che sembra essere per natura un ‘realista’ spinto, può accadere che il rapporto di riferimento da parola a cosa sia superato di una identificazione completa: come nelle battute citate all’inizio, dove il nome non indica la cosa, ma è la cosa, il verbo non indica, è l’azione.

Chi cresca con una simile visione della lingua sarà probabilmente indifeso di fronte alle mille ambiguità, ai giochi, ai trucchi che la lingua consente, anzi incarna istituzionalmente nel dar corpo al pensiero. Probabilmente crederà all’importanza di dirsi «riformatori» piuttosto che «riformisti», o viceversa, perché se le parole sono due, due devono essere le cose; tratterà le «affezioni cutanee» con ben altro rispetto che le «malattie della pelle»; crederà all’eternità della «famiglia», dato che uno stesso termine si applica a situazioni lontane nel tempo, e non importa se le situazioni sono svariatissime; infine farà forse fatica a distinguere tra «imputato» e «colpevole», perché dal momento che un reato è stato nominato, deve esistere. (Tutti questi esempi, è evidente, sono puramente immaginari.)

2. Le analisi dei ragazzi

Anni fa, mentre svolgevo questo tipo di considerazioni davanti ai colleghi di una scuola elementare, mi fu obiettato: «Lei fa della filosofia; a noi interessa solo insegnare la grammatica». Il succo dell’argomento mi sembra questo: non importa se le nostre definizioni sono criticabili da un punto di vista teorico, e poco rigorose; l’importante è che funzionino, che servano ad analizzare i testi.

L’argomento ha una sua forza: non c’è dubbio che quanti di noi adulti sanno parlare di grammatica l’hanno imparata in modi “tradizionali”, non dissimili da quelli adottati coi ragazzi che forniscono l’occasione di questo discorso. Attraverso quel genere di definizioni abbiamo pure imparato a distinguere nomi, verbi, aggettivi, e sentiamo che queste categorie corrispondono a fenomeni che nella lingua sono reali; il sentimento è confermato dalle ricerche dei linguisti, che non hanno mai radicalmente contestato la validità delle “parti del discorso”.

Questo punto merita di essere sottolineato. Qui si mette in discussione la “grammatica tradizionale” non per la sostanza delle categorie di analisi che impiega, ma per le definizioni, semantiche e sostanzialiste, che ne vengono date, e per l’approccio didattico che ne consegue. La didattica tradizionale procede su due piani: da un lato ci viene insegnato che «il verbo indica l’azione», dall’altro ci vengono presentati, ostensivamente, come verbi ricevere, risplendere, sembrare; applicata a questi casi la nozione di «azione» non significa assolutamente nulla, ma intanto, in modo del tutto implicito, ci si è suggerito ciò che si intendeva veramente: il verbo si riconosce in base a un criterio formale, morfologico, in base alla sua coniugazione. Lo stesso accade per la categoria del nome, di cui ci si dice che indica «persone, animali, cose» (ogni tanto mi domando che fine fanno i vegetali in questa lista), e poi «sentimenti, concetti, azioni…»; una lista così sterminata non può certo servire da criterio di riconoscimento; ma intanto, la massa degli esempi ci permette di arrivare intuitivamente, più o meno bene, a identificare i nomi.

Io credo che questa didattica contenga una lezione di disonestà intellettuale: il messaggio sottinteso è «non badare a quel che dico, ma a quel che faccio»; ti do una teoria, ma non prenderla troppo sul serio, l’importante è che ci mettiamo d’accordo sui risultati. Chi al contrario si ostini ad applicare davvero le definizioni che ha imparato, è condannato a sbagliare.

Le argomentazioni dei ragazzi di Sassuolo lo dimostrano in maniera esemplare. Era stato loro richiesto di classificare la parole in «nomi», «verbi», «articoli» e «altre parole» (il perché di questa classificazione monca non è spiegato nel fascicolo). Vediamoli dunque alle prese con alcuni casi concreti.

Di fronte alla forma può, un allievo dice: «L’ho messo in “altre parole” perché, oltre a non aver fatto il ragionamento del verbo, forse non mi dava la sensazione del movimento». In che cosa sarebbe consistito il giusto «ragionamento del verbo» non è detto; ma certo l’andare in cerca di una «sensazione» è un’applicazione adeguata di definizioni sostanzialiste, e l’associare l’idea di movimento a quella di “azione” mi sembra perfettamente lecito.

Un’espressione da analizzare era «un mazzo di asparagi novelli». Un gruppo di ragazzi classifica novelli come nome, con questa motivazione: «Io ho messo nome perché mi sembrava il nome degli asparagi, perché gli asparagi si chiamano novelli». Se la funzione del nome è quella di «chiamare le cose», rispecchiando una predeterminata gerarchia degli enti, il ragionamento ha una sua logica. Viceversa, c’è una qualche difficoltà a riconoscere un nome in mazzo: «Perché può essere sia un aggettivo che un nome, perché indica sia una quantità che una qualità».

In generale, molti ragazzi non riescono a separare l’idea del nome da quella di un oggetto materiale: «Il nome sarebbe una cosa che si tocca». Tutta una classe ha messo difficoltà in «altre parole» con questa motivazione: «non è un nome, non è un oggetto, non è un animale, una persona, è una cosa che non si può toccare, è astratta e quindi è un aggettivo». Manca, nel discorso, l’osservazione che la difficoltà è una proprietà di certi fatti, una “qualità”, ma è probabile che questo fosse il ragionamento implicito, e perfettamente rispondente all’insegnamento ricevuto. Similmente, in «barca da corsa» la parola corsa «È un aggettivo, perché definisce come è la barca».

I nomi deverbali sono regolarmente classificati come verbi da una parte degli alunni: accade per scricchiolio, cigolio, saltelli («fare i saltelli con la corda»), salto («ad ogni salto»: «L’ho messo nel verbo perché mi ha fatto venire in mente la persona che salta»). C’è infine una battuta esemplare a proposito della parola azione: «Io, verbo, perché lo dice anche la parola che fa l’azione, quindi è un verbo». Mi era capitato in passato di dire una cosa del genere, come argomento ironico contro la definizione tradizionale del verbo; credevo di inventare, e invece…

Accanto agli errori indotti dall’insegnamento, sono notevoli i luoghi in cui i ragazzi, applicando più o meno inconsapevolmente un’analisi di tipo formale, sintattico, piuttosto che sostanziale e semantica, e più flessibile di quella richiesta dalla scuola, si avvicinano a intuizioni felici sulla struttura della lingua, che non possono essere accolte dall’insegnante ancorato a schemi dogmatici. Un esempio significativo è offerto dal seguente dialogo: Alunno: «Lui li conta, lui nome». Insegnante: «Lui è un nome?». Altri alunni: «È un pronome». Insegnante: «Tu perché l’hai messo tra i nomi, cosa è per te un nome?». Alunno: «Quello che compie l’azione». Insegnante: «Allora è giusto che lui sia tra i nomi?». Alunni in coro: «No». Applicando a modo suo una definizione sintattica (il nome si riconosce dalle posizioni che può occupare nella frase), il ragazzo è andato vicino a una generalizzazione importante: il pronome è un nome, per quanto di tipo particolare, di significato generico (questa sconvolgente “novità” si può , far risalire ad Apollonio Discolo, II sec. d.C); ma l’insegnante è legato a una classificazione rigida, e ha buon gioco nel fare appello al resto della classe, che ha imparato una “grammatica di liste”[2], e sa a priori in quale lista si incontra lui.

Ancora, a proposito dell’espressione «una marmitta contenente un bel mazzo di asparagi novelli», gli alunni si dividono sulla categorizzazione di contenente: «Per me è un nome, perché contenente è la pentola». «Secondo me è un aggettivo». «Contenente è un verbo perché fa l’azione di contenere». Quale migliore occasione per mostrare la doppia natura del participio che è verbo e insieme aggettivo, come ben videro gli antichi scopritori di questa categoria? Ma l’insegnante vuole che ad ogni parola sia attribuita una e una sola etichetta, e conclude: «Contenente è il participio presente del verbo contenere. Quindi, in questo caso non è un aggettivo, né un nome».

Un’altra occasione va sprecata quando qualche allievo propone di classificare ogni e alcune tra gli articoli: ha intuito la comune funzione sintattica degli articoli e degli aggettivi determinativi, che ha portato a istituire la categoria dei determinanti; ma l’intuizione non può essere accolta da una grammatica che procede per liste rigidamente separate.

3. Alla ricerca di altre vie

Credo che queste considerazioni siano d’attualità, nel momento in cui assistiamo non al “ritorno”, ma al trionfo della grammatica nella scuola media; e della grammatica tradizionale. I libri di testo che vanno per la maggiore sono i più tradizionali, o peggio, quelli che affiancano a un’impostazione tradizionale qualche riverniciatura terminologica (che crea solo confusione), o qualche marginale rubrica “moderna”. Ma mi sembra di aver notato che anche alcuni manuali seriamente innovativi lo sono nelle parti dedicate alla storicità e variabilità della lingua, o all’educazione testuale, con approfonditi capitoli dedicati allo sviluppo delle abilità linguistiche; ma quando si viene al “nocciolo” tradizionale degli studi grammaticali, alla morfosintassi, la trattazione tende a ripercorrere le vie consuete. Insomma, pare diffondersi l’idea che l’educazione linguistica ha sì una portata ben più vasta della grammatica tradizionale, ma che per quanto riguarda la parte che si è sempre insegnata, l’analisi della frase, c’è un solo modo di insegnarla, e bisogna rassegnarsi.

Gli esempi che ho portato dimostrano forse a sufficienza che l’approccio tradizionale alla grammatica non è soltanto teoricamente infondato, come tante volte è stato ribadito, ma è didatticamente dannoso, per tre principali ragioni:

(a) perché induce in errore (non è dunque, come qualcuno crede, “più facile” di altri approcci, perché ciò che fa sbagliare non è facile);

(b) perché mancando di coerenza, infonde atteggiamenti di disonestà intellettuale e una mentalità dogmatica e antiscientifica;

(c) perché si basa sul presupposto, di origine aristotelica[3], di una coincidenza tra le categorie della lingua e le categorie della realtà, che impedisce di riconoscere il carattere arbitrario della lingua, il rapporto sempre problematico tra le parole e le cose, e dunque di porsi in atteggiamento critico verso i messaggi linguistici.

È possibile un approccio diverso alla grammatica (intesa qui nel senso più ristretto, come morfosintassi), che vada esente da queste pecche? Di un tale approccio si possono se non altro indicare alcuni requisiti generali:

(a) dovrebbe partire da un’analisi e definizione delle categorie di tipo formale e sintattico;

(b) in questo modo dovrebbe dare il senso della relativa autonomia dei meccanismi linguistici rispetto ai contenuti nozionali di cui sono veicolo e alle funzioni comunicative, che è un aspetto essenziale dell’arbitrarietà della lingua[4]; naturalmente gli aspetti nozionali e funzionali non dovrebbero essere ignorati, ma tenuti su un piano distinto e suscettibile di sfasature rispetto al piano delle forme;

(c) dovrebbe fare affermazioni verificabili e non contraddittorie; nei casi in cui non è possibile andare al di là di un’analisi approssimativa, dovrebbe dichiarare apertamente i propri limiti.

Tutto questo può dare ancora un’idea molto generica di come sarebbe fatta una tale grammatica; d’altra parte, per illustrarla nei dettagli, bisognerebbe scriverla. Chissà…

Indicazioni bibliografiche

Una rassegna piuttosto ampia del dibattito sull’insegnamento della grammatica si trova in

A. Colombo, La riflessione grammaticale: riflessioni di un conservatore, in AA.VV., Quale grammatica?, Edizioni scolastiche B. Mondadori, Milano 1982, pp. 12-70.

Tra gli interventi successivi più notevoli si possono ricordare:

D. Bertocchi, La riflessione sulla lingua in LI e L2: alcune ipotesi per un curricolo comune nella scuola media, in AA.VV., Interdisciplinarità L1-L2, Edizioni scolastiche B. Mondadori, Mila­no 1983, pp. 71-94.

R. Simone, Può il ragazzo amare la grammatica?, «CIDI quaderni», VII (1983), n. 15, pp. 76-87.

R. Simone, Per una grammatica nozionale, in AA.VV., L’educazione linguistica dalla scuola di base al biennio della superiore, Edizioni scolastiche B. Mondadori, Milano 1984, vol. I, pp. 131-147.

M. Berretta, La competenza metalinguistica nella scuola di base, ibid., vol. I, pp. 148-161.

S. Gensini, Il verbo indica l’azione, «Riforma della scuola», 9-10 (1984), pp. 58-63; 11 (1984) pp. 49-52; 12 (1984), pp. 48-49.

S. Gensini, La grammatica dell’italiano. Appunti per la discussione, «Lingua e nuova didattica», 3 (1985), pp. 3-13.

T. Scarduelli, La riflessione sulla lingua, in AA.VV., La didattica dell’italiano nel biennio, Marietti, Tonno 1986, pp. 50-104.

I. Poggi, Introduzione, in Le parole nella testa, Il Mulino, Bologna 1987, pp. 7-60.

Che ne pensate? Discutiamone nel BLOG.

[1] Scuola Media «G. Cavedoni» – Sassuolo: Pensare le parole. La grammatica: contenuti cognitivi e norme linguistiche, stampato con il patrocinio del Distretto Scolastico n. 19 di Sassuolo, s.d.

[2] Cfr. R. Simone, Per un grammatica nozionale, in AA.VV., L’educazione linguistica dalla scuola di base al biennio della superiore, Edizioni scolastiche B. Mondadori, Milano 1984, vol. I, pp. 131-147.

[3] Cfr. T. De Mauro, Introduzione alla semantica, Laterza, Bari 1965.

[4] Su questo punto la mia tesi è in parziale contrasto con quanto sostenuto negli ultimi anni dai più autorevoli interventi sulla questione della grammatica (citati in bibliografia), che hanno insistito sull’opportunità di applicare la riflessione sulla lingua anzitutto ai concreti atti comunicativi.

LA GRAMMATICA A SCUOLA

VERSO IL XVI CONVEGNO GISCEL…

a cura di Donatella Lovison e Vittoria Sofia

7. Analizzare la frase con la grammatica valenziale

di Donatella Lovison, Giscel Veneto

In partenza: alcune riflessioni teoriche

Il modello valenziale: definizioni teoriche di “nucleo della frase”

Un primo spunto didattico

Ancora sul modello valenziale: circostanti o espansioni, fuori e dentro il nucleo

Limiti e intenti della proposta didattica

In classe: la frase semplice

Rappresentazione grafica della frase semplice

Qualche ulteriore riferimento teorico per l’analisi della frase complessa

In classe: la frase complessa

Rappresentazione grafica della frase complessa

Bibliografia di riferimento

In partenza: alcune riflessioni teoriche

Secondo Sabatini (2004) non si può e non si deve fare a meno dello studio riflesso sulla lingua nell’istruzione scolastica almeno per tre motivi:

1. non è possibile usare in modo consapevole e appropriato la lingua, specialmente nello scrivere, senza conoscere analiticamente il suo funzionamento;

2. questa conoscenza aiuta certamente anche nell’apprendere le altre lingue;

3. l’analisi della lingua è indagine sui nostri processi mentali, sui nostri rapporti sociali e sulla nostra storia culturale.

Si parla (ultimamente anche in maniera discutibile), di assenza o di insuccesso dell’insegnamento grammaticale nella scuola. Ecco alcune ragioni:

«La grammatica moderna, anzi la grammatica tout court e le connesse questioni del suo insegnamento continuano ad essere assenti nel momento della formazione iniziale degli insegnanti» (Lo Duca 2006).

«Lo studio risulta per gli alunni gravoso e infruttuoso per mancanza di scientificità: molte definizioni non spiegano i meccanismi della lingua; le spiegazioni spesso non trovano riscontro nell’uso reale della lingua e quindi non sono utilizzabili» (Sabatini 2004).

In particolare gli studiosi appena citati criticano i cosiddetti “complementi”.

«La definizione dei cosiddetti complementi (fatta eccezione per il complemento oggetto) rientra molto di più nella semantica che non nella sintassi: è un tentativo di inquadrare in concetti­tipo (colpa, pena, mezzo, prezzo, fine, causa, vantaggio, modo, distribuzione, …) la nostra visione del mondo (azioni umane, eventi vari), ma per quanto si voglia essere sottili, l’interpretazione di tali espressioni finisce con l’essere approssimativa e controversa.

Es.: si viaggia più comodamente in treno = mezzo o stato in luogo?

ti ho detto queste cose per burla = modo o fine?

[…] Esercizi di questo tipo (che furono ideati per aiutare a tradurre dall’italiano in latino), […] possono forse abituare a chiarire una serie di aspetti della realtà espressi con quelle parole, ma non spiegano certo come è costruita la frase» (Sabatini 2004).

In conclusione, l’obiettivo della riflessione sintattica dovrebbe invece essere cogliere unitariamente le relazioni tra tutti gli elementi che possono entrare in una frase.

Il modello valenziale: definizioni teoriche di “nucleo della frase”

(I riferimenti sono sempre relativi a studi teorici e ad una esemplificazione di come l’argomento venga trattato in un manuale di grammatica per la scuola secondaria di primo grado – L’italiano di oggi – che ho adottato e usato in classe per dieci anni)

«Si può paragonare il verbo a una specie di atomo munito di uncini, che può esercitare la sua attrazione su un numero più o meno elevato di attanti, a seconda che esso possieda un numero più o meno elevato di uncini per mantenerli nella sua dipendenza. Il numero di uncini che un verbo presenta, e di conseguenza il numero di attanti che esso può reggere, costituisce ciò che chiameremo la valenza del verbo» (Lo Duca 2006, cit. da L. Tesnière, Elementi di sintassi strutturale, Rosenberg & Sellier, Torino 2001).

«Il modello della grammatica cosiddetta “valenziale” individua nel verbo le valenze (paragonabili a quelle degli elementi chimici), ossia la predisposizione che ogni verbo ha, secondo il suo significato, a combinarsi con un certo numero di altri elementi per produrre un’espressione minima di senso compiuto: la frase ridotta al minimo indispensabile, quello che viene anzi chiamato il nucleo della frase» (Sabatini 2004).

«In chimica, gli atomi dei vari elementi si combinano tra loro per formare le molecole dei composti. Ogni elemento può allacciare un numero fisso di “legami” con gli altri atomi, che si chiamano “valenze”. Analogamente, ogni verbo ha un suo numero di valenze, cioè di rapporti con elementi esterni che “ha bisogno” di attivare» (Tavoni 1999).

«Chiamiamo frase nucleare una frase composta solo dal verbo e dai suoi argomenti […]. La funzione svolta dal verbo può anche essere svolta da un aggettivo (accompagnato dal verbo essere)» (Salvi, Vanelli 2004).

«Terremo distinti terminologicamente gli attanti, che sono i partecipanti dell’evento descritto dal verbo, e gli argomenti, che ne sono la realizzazione sintattica; mentre gli attanti si situano al livello della interpretazione semantica della costruzione, gli argomenti si situano al livello della costruzione sintattica. Un termine alternativo per argomento è valenza» (Salvi, Vanelli 2004).

Un primo spunto didattico

Prendendo spunto da questa definizione scientifica e pensando alla riflessione in classe, è necessario portare gli allievi a ragionare su due piani:

1. il significato del verbo e lo scenario da esso evocato (piano del significato);

2. la realizzazione di questo “scenario” nella frase (piano sintattico).

Ho trovato utile in questo senso, e visto che le valenze del verbo possono essere o meno saturate nella frase, utilizzare in maniera distinta i due termini valenza e argomento, anche se la distinzione terminologica non ha carattere di scientificità: valenze del verbo (semantica) e argomenti del predicato (sintassi).

Ad esempio, il verbo scrivere nel suo “scenario” è trivalente (chi scrive / che cosa scrive / a chi scrive), ma nelle frasi gli argomenti non sono sempre tre:

Luisa ha scritto una lettera a Giacomo (tre argomenti)

Ieri Luisa ha scritto tutto il pomeriggio (un argomento)

Luisa ha scritto un testo per domani (due argomenti)

Questa distinzione può facilitare la riflessione sui verbi a più costruzioni.

«Un verbo può avere più di una struttura argomentale; a ogni diversa struttura argomentale corrispondono uno o più significati» (Lo Duca 1999).

«Questi autobus vanno (con andare usato in senso assoluto, monovalente) significa “sono in servizio” o anche “funzionano bene”; questi autobus vanno al centro (con andare bivalente) significa “sono diretti al centro”. Spesso il cambiamento di costruzione deriva dall’uso metaforico del verbo: riferito al fenomeno atmosferico tuonare è zerovalente, mentre in tuonano i cannoni (=“i cannoni stanno sparando”) è monovalente e in il direttore tuona i suoi ordini ai dipendenti (=“il direttore impartisce con voce tonante ordini …”) è addirittura trivalente» (Sabatini 2004).

«Diversi verbi transitivi possono a volte essere usati “in modo assoluto”, cioè senza complemento oggetto. A volte, dunque, questi verbi si comportano come verbi bivalenti (Ho mangiato la torta), a volte come verbi monovalenti (Ho mangiato). Ma si tratta di costruzioni diverse, che hanno significati diversi e non possono alternarsi indifferentemente. Lo dimostra il fatto che uno scambio di battute come questo è agrammaticale:

* Hai mangiato la torta? Sì. Ho mangiato

e lo è anche

* Hai mangiato? No, non ho mangiato la torta.

Questo vale anche per alcuni verbi intransitivi che possono essere bivalenti o monovalenti come andare, ma non le due cose insieme:

* Oggi, finalmente, l’ascensore va? Sì, va al terzo piano» (Tavoni 1999).

Ancora sul modello valenziale: circostanti o espansioni, fuori e dentro il nucleo

«Normalmente i parlanti non si limitano a dare le informazioni essenziali: aggiungono altre informazioni supplementari, che Tesnière chiamava circostanti (oggi si dicono più spesso espansioni), relative al tempo e/o al luogo in cui un certo evento si verifica (oggi/ per tutto il mese Maria ha studiato in biblioteca/ qui); o relative alla causa che è all’origine di un certo evento (Maria studia per passione/ perché è ambiziosa); o relative allo strumento che rende possibile il realizzarsi dell’evento (Maria scrive con la matita/ con il computer), e via di questo passo» (Lo Duca 2006).

«Tutte le altre informazioni che possiamo aggiungere a quelle fornite dal nucleo stretto possono collegarsi a questo in due modi ben diversi e quindi collocarsi su due distinti piani. Possono essere specificazioni dei singoli costituenti del nucleo: ossia attributi, apposizioni, espressioni preposizionali, frasi relative, che specificano gli argomenti, o anche avverbi e locuzioni avverbiali che specificano il verbo. Questi elementi sono legati morfologicamente e sintatticamente, oltre che semanticamente, ai singoli elementi del nucleo. […] Possiamo chiamarli semplicemente circostanti del nucleo […]. È possibile però aggiungere molte altre informazioni anche a questo nucleo arricchito: informazioni che non si legano più, specificamente, agli elementi del nucleo, né ai loro circostanti, ma che tuttavia fanno parte della scena complessiva. […] Per non confonderle con i circostanti del nucleo dobbiamo denominarle in un altro modo: è invalso per esse il termine di espansioni» (Sabatini 2004).

«Gli elementi che “saturano” le valenze di un verbo sono i suoi argomenti. Perché una frase sia ben formata occorre che tutte le valenze del verbo siano “saturate”. Il predicato con i suoi argomenti costituisce il nucleo della frase. Tutti gli altri elementi della fase, non necessari perché la frase sia ben formata, si chiamano extra-nucleari, o espansioni.

Le espansioni che si legano proprio al predicato, strettamente, specificandone o modificandone il significato, si chiamano avverbiali (Francesco ha letto la poesia in modo commovente; Ha piovuto a dirotto). Quelle che si legano, “più dall’esterno”, all’intero nucleo, si chiamano circostanziali» (Tavoni 1999).

Limiti e intenti della proposta didattica successiva

La distinzione tra “circostanti” ed “espansioni”, tra “avverbiali” e “circostanziali” crea qualche difficoltà di ragionamento sistematico nell’allievo, per cui la proposta che presenterò è frutto della ricerca di un modello convincente e applicabile in classe che, prendendo spunto dalle conoscenze dei linguisti coniugate con la pratica didattica quotidiana, sia uno strumento ragionevolmente utile per descrivere ogni tipo di frase, semplice e complessa.

Il criterio generale che governa il modello proposto parte dalla scoperta e dall’utilizzo di relazioni di significato esistenti tra gli elementi costitutivi della frase, per arrivare a descrivere i legami sintattici (in sintonia con Lo Duca 2006, che afferma: «la nostra analisi dovrà riguardare e integrare i due livelli dell’analisi: quello sintattico e quello semantico»).

Molti studiosi e autori di manuali (Sabatini 2004 ad esempio, o Tavoni 1999) propongono rappresentazioni grafiche della frase secondo il modello valenziale, quindi anche il modello di seguito descritto punta sulla strategia della rappresentazione grafica che facilita la comprensione della struttura della frase.

Il modello lascia spazio eventuale anche per l’analisi logica tradizionale, oppure per «introdurre delle riflessioni semantiche ‘leggere’ sulla funzione dei diversi elementi in campo» (Lo Duca 2006) in un ulteriore piano di analisi, integrato e non in contraddizione con il modello.

In classe: la frase semplice

Prerequisiti di partenza

1. Saper riconoscere il verbo in una frase

2. Saper riconoscere preposizioni e congiunzioni

3. Saper riconoscere un sintagma (verbale, nominale, aggettivale, preposizionale, avverbiale)

4. Percepire ogni frase in situazione di comunicazione (qualcuno sta dicendo qualcosa a proposito di qualcuno/qualcosa),(tema-rema // topic-comment)

Obiettivi

1. Prestare attenzione ad ogni elemento espresso nella frase e non solo al suo significato globale

2. Saper individuare gli argomenti del verbo

3. Saper descrivere una frase semplice

– nei suoi componenti nucleari ed extranucleari

– scoprendo i legami semantici tra i componenti

– individuando i legami sintattici tra i componenti

La scoperta delle valenze

Si suggeriscono alcune strategie metodologiche per l’insegnante, quali quella di porre domande per indirizzare verso la scoperta e di guidare gli allievi non dando la soluzione, ma sostenendo o confutando le ipotesi che loro formulano.

È possibile incontrare qualche difficoltà iniziale, in quanto gli alunni possono trovare difficoltà nella distinzione tra elementi necessari (nucleari) ed elementi secondari (extra-nucleari), perché percepiscono (e correttamente!) i circostanziali come elementi importanti per la comunicazione.

Vediamo di simulare quello che può succedere in classe. Se si sta lavorando sul verbo camminare la domanda potrebbe essere:

Di quali elementi non può fare a meno il verbo camminare per funzionare?

Viene facilmente individuato che c’è bisogno di qualcuno che cammina, cioè il soggetto. I ragazzi possono però formulare l’ipotesi che sia essenziale dire dove qualcuno cammina (per strada, lungo il sentiero, ecc.). L’insegnante allora mette in discussione l’ipotesi portando esempi in cui il dove non sia presente, quali:

Luigi è nervoso e cammina avanti e indietro senza sosta.

Ieri ho camminato tutto il giorno e ora sono stanca.

La domanda può essere quindi riformulata:

Di quali elementi ha bisogno AL MINIMO il verbo camminare per funzionare?

Si arriva con gli allievi a determinare che l’unico elemento necessario è il soggetto. Gli altri elementi sono importantissimi ma non strettamente necessari al funzionamento del verbo.

Suggerimenti metalinguistici

Come si diceva in precedenza, per facilitare la condivisione del metalinguaggio ed evitare ambiguità concettuali, è bene decidere con gli studenti una terminologia che sia chiara e permetta di distinguere il piano del significato da quello sintattico della frase.

Evidentemente è difficile con ragazzi della scuola secondaria parlare di attanti, ma si può ad esempio parlare di valenze quando si tratta del verbo “in sé”, nel suo significato e di argomenti quando il verbo diventa predicato, cioè viene “calato” nella frase e messo in relazione sintattica con altri elementi.

A fini pratico-didattici ho anche trovato utile chiamare convenzionalmente gli argomenti in questo modo:

x = soggetto;

y = sintagma nominale (complemento oggetto o diretto);

z = sintagma preposizionale (complementi indiretti);

Tutti gli elementi extranucleari sono chiamati ‘espansioni’, nel caso della frase semplice, ‘subordinate extranucleari’ nel caso della frase complessa.

L’argomento x, il soggetto

Non si può riconoscere il soggetto mediante la domanda tradizionale “chi o che cosa compie l’azione espressa dal verbo?” per almeno due ragioni:

1. perché i verbi non esprimono solo azioni ma anche eventi e stati

Non sono in casa

Luigi è caduto con la bici

2. perché la domanda non è logica nelle frasi passive in cui chi fa l’azione è l’agente

Quella lettera è stata scritta da Andrea

Ecco un elenco di possibili domande per condurre gli allievi ad individuare in modo sicuro il soggetto sintattico, non confondendolo con altri elementi della frase:

· di chi/di che cosa si parla? cosa se ne dice? (tema-rema/topic-comment)

· chi/che cosa è che (+ verbo+ altri elementi)?

· in questa frase di chi/di che cosa si dice che (+verbo)?

Esempi dimostrativi:

1. Maria ha preso un’insufficienza in matematica

di chi / di che cosa si parla? cosa se ne dice? (tema-rema / topic-comment)

chi / che cosa è che (+ verbo + altri elementi)?

in questa frase di chi si dice che ha preso un’insufficienza? = di Maria.

2. Ieri si è rotta la catena della mia bici

di che cosa si parla?= della catena della bici; cosa se ne dice?= che ieri si è rotta;

che cosa è che si è rotto? = la catena;

in questa frase di che cosa si dice che si è rotto? = della catena.

3. Maria è stata promossa in terza media

di chi si parla?= di Maria; cosa se ne dice?= che è stata promossa …;

chi è che è stato promosso? = Maria;

in questa frase di chi si dice che è stata promossa?= di Maria.

Rappresentazione grafica della frase semplice

Tappe

1. Segmentare la frase in sintagmi e numerarli

2. Individuare il predicato e sottolinearlo

3. Scoprire le valenze del verbo

4. Scoprire gli argomenti che le saturano nella frase (x-y-z)

5. Evidenziare in un cerchio o in un quadrato (di colore blu in questa sede) per il predicato

6. Gli elementi nucleari sono legati al predicato con una freccia a doppia punta

7. Le espansioni sono legate all’elemento che le regge semanticamente e sintatticamente con una freccia ad una sola punta

1° esempio

Ieri 1/ a Padova 2/ è piovuto 3 /a lungo 4

Per scoprire i legami di significato e sintattici tra i sintagmi di una frase si prova ad abbinare i sintagmi stessi, facendo leva sulla capacità degli allievi di lavorare sul significato.

In una frase come quella soprastante, ad esempio, le “coppie” da provare sono:

è piovuto ieri (3+1)

è piovuto a Padova (3+2)

è piovuto a lungo (3+4)

Funzionano dal punto di vista della completezza del significato, quindi c’è un legame stretto tra il predicato e questi sintagmi.

Invece non funzionano dal punto di vista del significato, quindi non sono legate tra loro, le coppie:

ieri a lungo (1+4)

a Padova a lungo (2+4)

ieri a Padova (1+2)

Per completare la riflessione sintattica è essenziale portare gli studenti ad individuare i connettivi e a farli coincidere graficamente con le frecce.

Una possibile domanda guida da porre agli allievi è: quale parola unisce l’elemento 2 al 3? Guardando il grafico e le frecce, la risposta sarà ‘a’.

Nel caso della frase presa ad esempio, gli studenti potrebbero individuare anche la ‘a’ tra 3 e 4. In questo caso si richiama il concetto di locuzione preposizionale/avverbiale se studiato precedentemente, ovvero lo si introduce in questo momento, per ricordare che la locuzione è “un blocco unico”, come se fosse una parola sola.

La rappresentazione sarà quindi così completata:

Ieri 1/ a Padova 2/ è piovuto 3 /a lungo 4

2o esempio

Carlomagno 1 / cavalcava 2 / alla testa 3 / dell’esercito 4/ dei franchi 5

3o esempio

Per la lezione 1 / di stamattina 2 / Giulia 3 / ha tradotto 4 / tre 5 /brani 6/ dal francese 7 / in italiano 8

Nel caso di attributi e apposizioni si chiede allo studente quale elemento sia prevalente dal punto di vista del significato. In questo esempio la coppia è “tre brani” ed è intuitivo dare la prevalenza a “brani”, per cui l’attributo risulta legato al nome in un piano ulteriore/sottostante e non viceversa.

Nel caso di soggetto sottinteso (come in Per la lezione di stamattina ha tradotto tre brani dal francese in italiano), la numerazione procede così:

Per la lezione 1 / di stamattina 2 / (lei) 3 / ha tradotto 4 / tre 5 /brani 6/ dal francese 7 / in italiano 8

La rappresentazione di frasi con predicato nominale

Nel caso del predicato nominale «la struttura del predicato non dipende dal verbo, ma dal nome, che è il termine principale del predicato» (Prandi 2006).

È necessario quindi rappresentare il legame con il nome e non con il verbo e scoprire se l’ elemento analizzato sia o no argomento del nome.

1° esempio

Maria1 /è a una alunna2 b /capace3

2° Esempio

La mamma1 / è a orgogliosa b 2/di sua4 figlia5

Come rappresentare frasi con predicativi

La proposta si basa sulla scoperta del doppio legame di significato del predicativo, tra:

· predicato, predicativo e soggetto

· predicato, predicativo e complemento oggetto

4o esempio

Matteo1 /è considerato2 /il migliore3 / della classe4

‘Il migliore’ è semanticamente legato sia a ‘è considerato’, sia a ‘Matteo’.

5o esempio

L’allenatore1 / ha convocato2 / Alex 3/ come titolare4

‘come titolare’ è semanticamente legato sia a ‘ha convocato’ sia ad ‘Alex’

Qualche ulteriore riferimento teorico per l’analisi della frase complessa

(I riferimenti sono sempre relativi a studi teorici e ad una esemplificazione di come l’argomento venga trattato in un manuale di grammatica per la scuola secondaria di primo grado)

«La struttura frasale su cui si organizza tutta la frase complessa è la frase principale. In linea di principio una frase complessa sarà costituita da tante strutture frasali quante sono le forme verbali che in essa compaiono.

Quanto alla funzione, suddivideremo le proposizioni in tre tipi:

1) proposizioni che fungono da argomento della frase matrice come le proposizioni Soggetto od Oggetto diretto;

2) proposizioni che fungono da elemento extranucleare della frase matrice come proposizioni temporali, causali, ecc.

3) proposizioni che modificano elementi nominali in funzione attributiva, come le proposizioni relative» (Salvi, Vanelli 2004: 215, 218).

· «Le subordinate relative – introdotte da pronomi relativi – si riferiscono a un nome o pronome (che si chiama antecedente) contenuto nella frase sovraordinata. Per questo hanno una funzione simile all’attributo o all’apposizione.

· Le subordinate argomentali – introdotte da congiunzioni o preposizioni – saturano le valenze del predicato della frase sovraordinata. Hanno quindi una funzione simile a un argomento della frase.

· Le subordinate non argomentali – introdotte da congiunzioni o preposizioni – hanno una funzione simile a un altro complemento, extranucleare, della frase» (Tavoni 1999: 822).

In Salvi e Vanelli (2004) le proposizioni argomentali sono distinte in: proposizioni soggetto, proposizioni completive, proposizioni completive indirette.

Tavoni (1999) distingue le frasi argomentali in soggettive e completive. Una subordinata argomentale completiva può:

– svolgere la funzione di complemento oggetto (oggettiva); es.: Vorrei che tu fossi più ordinato;

– spiegare un elemento della frase reggente, costituito da un nome o da un pronome dimostrativo (dichiarativa); es.: L’annuncio che Marco era partito ci lasciò di stucco

– svolgere la funzione di complemento indiretto (completiva oblique); es.: Mi sono assicurato di avere le carte in regola

– essere un’interrogativa indiretta che può dipendere sia dal verbo della reggente sia da un elemento nominale; es.: Alla domanda se conoscesse quell’uomo, non seppe rispondere

In classe: la frase complessa

Prerequisiti

1. Possedere il concetto di legame sintattico

2. Saper riconoscere una frase semplice

Obiettivi

1. Possedere il concetto di reggenza

2. Saper analizzare e descrivere una frase complessa

– distinguendo coordinate, subordinate nucleari ed extra nucleari rispetto alla reggente

– scoprendo i legami semantici tra le frasi semplici all’interno della frase complessa

– individuando i connettivi sintattici tra le frasi semplici all’interno della frase complessa

Rappresentazione grafica della frase complessa

Tappe

· Individuare i predicati e sottolinearli

· Individuare la frase semplice che sta “attorno” ad ogni predicato

· Numerare le frasi semplici

· Scoprire la principale e rappresentarla in un cerchio (colorato di blu)

· Scoprire le coordinate e legarle alla reggente con una linea sullo stesso piano senza punte di freccia

· Scoprire le subordinate

· A partire dal predicato della frase principale e/o reggente: scoprire le frasi argomentali (x-y-z) e legarle alla reggente con una freccia a doppia punta

· Scoprire le circostanziali e legarle alle reggenti con una freccia ad una punta

· Individuare i connettivi tra le frasi e scriverli in corrispondenza delle frecce

Suggerimenti didattici

Per l’individuazione della frase principale è necessario parlare di frase “che sta in piedi da sola ed ha significato compiuto ” nel caso non ci siano frasi argomentali, e frase “reggente e completata da altre frasi” nel caso ci siano frasi argomentali.

Per le frasi subordinate si parlerà di frasi che da sole non hanno senso compiuto, ma si distingueranno in frasi argomentali, cioè richieste come argomento dal predicato della frase reggente e frasi extra-nucleari, che non sono argomento di alcun predicato.

1o esempio

Vado a casa1 / a studiare 2

2° esempio

Anche se non ne ho voglia1, / visto che sono le sei2 / mi sbrigo3 / e vado a casa4 / a studiare,5 / perché domani c’è la verifica di matematica, 6/ che non è uno scherzo 7

Si vede con questa rappresentazione come si possono immediatamente visualizzare le coordinate, i gradi di subordinazione delle frasi e i connettivi sintattici tra le frasi.

Come per la frase semplice, per scoprire i legami di significato, e successivamente sintattici, tra le frasi si prova ad abbinare le frasi tra loro: i legami di significato “guidano” la scoperta del legame sintattico.

Ad esempio nella frase soprastante non funzionano semanticamente le “coppie”:

Mi sbrigo // che non è uno scherzo (3+7)

Anche se non ne ho voglia // visto che sono le sei (1+2)

né tantomeno

visto che sono le sei // perché domani c’è la verifica di matematica (2+6)

ovvero

Anche se non ne ho voglia / /che non è uno scherzo (1+7)

ecc.

Funzionano invece:

mi sbrigo // visto che sono le sei (3+2)

e vado a casa // a studiare (4+5)

così come

a studiare // perché domani c’è la verifica di matematica (5+6).

È interessante, in questa fase di abbinamento semantico di coppie di frasi, discutere in classe sui significati possibili. Si può scoprire che certe coppie potrebbero funzionare, ma che non funzionano nella specifica frase complessa, così come è costruita. Ad esempio gli allievi possono formulare l’ipotesi che dal punto di vista del significato funzioni la coppia mi sbrigo // perché domani c’è la verifica di matematica (3+6). L’insegnante li guiderà a tener conto del fatto che in questa specifica frase è inserita anche la frase 4, e vado a casa, quindi chiederà con quale delle due frasi semplici il legame sia più forte e più corretto dal punto di vista del significato e della struttura globale della frase complessa in questione.

Le argomentali oggettive (y)

3° esempio

Vorrei tanto 1/ che tu venissi a casa mia 2 / e che facessi merenda con me3

Le domande guida da porre agli allievi sono: quante valenze ha il verbo della principale, in questo caso ‘volere’? Risposta: 2 (x e y). Da che cosa è rappresentato l’argomento y? La risposta potrebbe essere: dalle frasi 2 e 3. Si osserverà che dal punto di vista del significato la risposta può essere corretta, ma che la frase 3 è introdotta dalla congiunzione ‘e’ che non può essere omessa, perciò non potrebbe funzionare la coppia vorrei tanto// e che facessi merenda con me. Si ragiona quindi sul valore della coordinazione.

Nota

Con frasi simili a questa è interessante provare a modificare il lessico mantenendo il significato. Ciò favorisce il passaggio nell’adolescente dal lavoro esclusivo sul significato a quello sulla superficie della lingua. Ad esempio:

Mi piacerebbe tanto1 / che tu venissi a casa mia 2 / e che facessi merenda con me3

La n° 2, pur rimanendo argomentale, da oggettiva diventa soggettiva e può rispondere alle domande usate per individuare il soggetto, come per la frase semplice.

Le argomentali completive oblique (z)

4° esempio

Ha pensato solo1/ a fare bella figura con il prof 2/ quindi ci ha voltato le spalle3

Domande-chiave

– Quante valenze ha il verbo pensare? Risposta: 2 (x e z).

– Da che cosa è rappresentato l’argomento z? Risposta: dalla frase 2.

5° esempio

Temo 1/ di non riuscire 2/ ad essere promosso quest’anno 3/ ma non mi arrendo 4

Le interrogative indirette (y)

Possono rappresentare l’argomento y della reggente, ma vanno analizzate focalizzando l’attenzione sulla modalità interrogativa delle frasi e sulla loro trasformazione in discorso indiretto.

6° esempio

I ragazzi le chiesero 1/ quale fosse l’argomento della lezione 2

Il discorso diretto

La rappresentazione grafica del discorso diretto è complessa. Con il procedere della sperimentazione in classe la soluzione sottostante è risultata la più convincente. Il discorso diretto è l’ argomento y della frase reggente nella prima rappresentazione; viene poi rappresentato a parte per analizzarlo al suo interno.

7° esempio (con relative incassate e asindeto)

Ai giornalisti //che partecipavano alla conferenza2// il ministro ha dichiarato: 1/ “La lotta all’evasione //che abbiamo impostato 4 //sta dando i suoi frutti 3

Bibliografia di riferimento

M.G. Lo Duca (2006), Si può salvare l’analisi logica? in La crusca per voi, n. 33, Ott. 2006, pp. 4-8.

M.G. Lo Duca (1999), Esperimenti grammaticali, RCS Libri, Milano.

M.G. Lo Duca (2003), Lingua italiana ed educazione linguistica, Carocci, Roma.

M. Prandi (2006), Le regole e le scelte, Utet Università.

F. Sabatini (Settembre 2004 ), Lettera sul “ritorno alla grammatica” Obiettivi, contenuti, metodi e mezzi.

G. Salvi, L. Vannelli (2004), Nuova grammatica italiana, il Mulino, Bologna

Ch. Schwarze (2009), Grammatica della lingua italiana, a cura di A. Colombo, Carocci, Roma.

M. Tavoni (1999), L’italiano di oggi, Le Monnier, Firenze.

È aperta la discussione nel blog.

LA GRAMMATICA A SCUOLA

VERSO IL XVI CONVEGNO GISCEL…

a cura di Donatella Lovison e Vittoria Sofia

12. In conclusione: l’alfabeto e la grammatica

La parabola dell’alfabeto

[in http://muttercourage.blog.espresso.repubblica.it/cronache_di_mutter_courag/aleph—bet/]

Quando Dio stava per creare il mondo con la sua parola, le 22 lettere dell’alfabeto discesero dalla terribile ed augusta Corona divina – in cui erano incise con una penna di fuoco incandescente – e si disposero a cerchio intorno al trono dell’Eletto. Una dopo l’altra si misero a parlare e a supplicare: «crea il mondo per mezzo di me!» La prima a farsi avanti fu la lettera Tau che disse: «Signore del mondo! Ti prego, crea il mondo per mezzo di me, perché sarà per mezzo di me che tu darai la Torah ad Israele, come è scritto: Mosè ci ha dato la Torah». Ma il Santo, Benedetto egli sia, rispose di no. E la Tau: «Perché no?» E Dio: «Perché un giorno ti sceglierò come segno di morte sulla fronte degli uomini». Appena Tau udì queste parole dalla bocca di Dio, Benedetto egli sia, si ritirò dalla sua presenza rattristata.

Si fece avanti la lettera Shin che supplicò: «Signore del mondo, crea il mondo per mezzo di me dal momento che proprio il tuo nome, Shaddai, comincia con me». Ma poiché sfortunatamente Shin è anche l’iniziale di Shaw (che significa Bugia) e di Sheker (che significa Falsità), ciò le impedì di essere esaudita.

La lettera Resh non ebbe fortuna migliore. Infatti fu fatto notare che era l’iniziale di Ra’ (che significa Cattivo) e Resha’ (che significa Male) e, nonostante fosse la prima lettera di Rahum (il nome di Dio che significa Misericordioso), ciò non le valse gran che.

La lettera Qof fu ripudiata perché, nonostante avesse il privilegio di essere l’iniziale di Qadosh (che significa Santo) è anche I’iniziale di Qelalah (che significa Maledizione).

Invano la lettera Sade si appellò al fatto di essere l’iniziale di Saddiq (che significa Giusto), perché c’era Sarot (che significa Disgrazia) a testimoniarle contro.

La lettera Pe aveva, a suo vantaggio, Podeh (Liberatore) ma ci fu Pesha’ (Trasgressione) che le fece disonore.

‘Aini fu dichiarata incapace perché, sebbene sia l’iniziale di ‘Anawah (che significa Umiltà) è anche l’iniziale di ‘Erwah (che significa Immoralità).

Samek disse: «Ti prego, Signore, comincia la creazione con me, essendo tu chiamato Samek, colui che sostiene tutto ciò che cade». Ma Dio le rispose: «Resta dove sei. Continua a sostenere tutto ciò che cade».

La lettera Nun introduce Ner (che significa «Lampada di Dio») cioè la guida degli uomini, ma può anche significare «La lampada del cattivo», sulla quale trionferà Dio.

Mem è l’iniziale di Melek (Re), uno dei titoli di Dio. Ma poiché è anche l’iniziale di Mehumah (Confusione) si vide respinta.

La rivendicazione di Lamed si annullò da sé stessa. Si difese dicendo di essere la prima lettera di Luhot. le Tavole celesti dei 10 comandamenti, ma dimenticò che queste Mosè le aveva ridotte a pezzi.

La lettera Kaf era sicura della vittoria. Infatti sia Kisseh (che significa Trono di Dio) che Kavod (che significa Gloria) che Keter (che significa Corona) cominciano con Kuf. Ma Dio dovette ricordare che un giorno egli avrebbe dovuto battere le mani (che in ebraico si dicono Kaf), preso dalla disperazione per le disgrazie di Israele.

A prima vista la lettera Yod sembrò quella giusta, essendo l’iniziale di Yah. Solo che c’era l’inconveniente di un’altra parola, Yeger ha~Ra’ (che significa inclinazione Cattiva) che cominciava con la stessa lettera.

Tet era l’inizio di Tov (che significa Buono). Ma il vero bene non appartiene a questo mondo ma a quello futuro.

La lettera Tet è la prima di Tanun (Benevolo), ma non è un grande vantaggio, essendo anche l’iniziale di tatṭa’ah (che significa Peccato).

La lettera Zain ricorda Zakor, che significa Memoria, ma anche Arma, Operatore di misfatti.

Le lettere Waw e He formano il nome ineffabile di Dio e occupano un posto troppo alto per occuparsi delle cose mondane.

Per quanto riguarda Dalet, se questa fosse solo I’iniziale di Davar (che significa Parola) sarebbe stata scelta, ma peccato che è anche l’iniziale di Din (che significa Giustizia) e un mondo guidato solo dalla Legge, senza la Misericordia, sarebbe andato in rovina.

Infine anche la lettera Gimel fu messa da parte perché inizio di Gemul (che significa Retribuzione), anche se c’è Gadol (che significa Grande).

Dopo che le rivendicazioni di tutte queste lettere erano state confutate, si avvicinò al Santo, Benedetto egli sia, la lettera Bet che così pregò: «Signore del mondo! Crea il mondo, ti prego, per mezzo di me, perche tutti gli abitanti del mondo ti lodano ogni giorno per mezzo di me, come è detto: Benedetto sia il Signore ogni giorno per sempre. Amen. Amen.», Il Santo, Benedetto egli sia, accolse subito la richiesta di Bet e disse: «Benedetto colui che viene nel Nome del Signore». E creò il mondo attraverso Bet, come è scritto: «Bereshit Dio creò il cielo e la terra».

La sola lettera che si era astenuta dal fare rivendicazioni era la piccola lettera ‘Alef ‘. Più tardi Dio la ricompensò dandole il primo posto nel Decalogo.

Pensiero profondo n. 10

[in Muriel Barbery, L’eleganza del riccio, edizioni e/o, Roma 2007, pagg.149-154]

La grammatica

lo stadio di coscienza

che porta al bello

In genere la mattina passo un po’ di tempo ad ascoltare musica in camera mia. La musica è molto importante nella mia vita. Mi permette di sopportare… beh… quel che c’è da sopportare: mia sorella, mia madre, la scuola, Achille Grand-­Fernet ecc. La musica non è solo un piacere per le orecchie, come la gastronomia lo è per il palato e la pittura per gli occhi. Se la mattina ascolto un po’ di musica è per un motivo molto banale: dare alla giornata la sua giusta intonazione. È semplicissimo, ma anche un po’ difficile da spiegare: credo che possiamo scegliere il nostro umore perché abbiamo una coscienza dotata di diversi stadi ai quali è possibile accedere. Ad esempio, per scrivere un pensiero profondo devo entrare in uno stadio molto speciale, altrimenti idee e parole stentano ad arrivare. Devo lasciarmi andare e nello stesso tempo essere superconcentrata. Ma non è una questione di “vo­lontà”, è un meccanismo che mettiamo o meno in funzione, come per grattarsi il naso o fare una capriola all’indietro. E per metterlo in funzione non c’è niente di meglio di un brano musi­cale. Ad esempio, per rilassarmi ascolto qualcosa che mi faccia raggiungere una sorta di umore distante, in cui le cose non mi toccano veramente, in cui vedo le cose come se stessi guardando un film: un livello di coscienza “distaccata”. In genere per questo stadio ci vuole del jazz oppure, i Dire Straits (viva gli mp3!), efficaci più a lungo ma con effetti che si percepiscono più lentamente.

Quindi questa mattina, prima di andare a scuola, ho ascoltato Glenn Miller. Ma probabilmente non abbastanza a lungo.

Quando è avvenuto lo scontro, ho perso tutto il mio distacco. Era l’ora di francese con madame Maigre (un ossimoro vivente, visto il numero di strati adiposi. In più si veste di rosa. A me piace tanto il rosa, ma trovo che sia un colore bistrattato, lo considerano una roba da bebè o da donna troppo truccata, invece il rosa è un colore fine e delicato che s’incontra spesso nella poesia giapponese. Tuttavia il rosa sulla professoressa Maigre è un po’ come la marmellata sul maiale. Insomma, sta­mattina avevo francese con lei. Già di per sé è una faticaccia. Il francese con questa prof si riduce a una lunga serie di eser­cizi meccanici, sia di grammatica che di analisi testuale. Con lei sembra che i testi siano stati scritti per poter identificare i personaggi, il narratore, i luoghi, il plot, i tempi del racconto ecc. Penso che non le sia mai venuto in mente che prima di tutto un testo è scritto per essere letto e per suscitare delle emozioni nel lettore. Pensate un po’, non ci ha mai chiesto: «Vi è piaciuto questo brano/libro?». Eppure è l’unica domanda che potrebbe dare un senso allo studio dei punti di vista della narrazione o della costruzione del racconto… Per non parlare del fatto che, secondo me, le menti degli alunni delle scuole medie sono più disponibili alla letteratura rispetto a quelle dei liceali o degli universitari. Mi spiego: alla nostra età, basta che ci raccontino qualcosa con passione, toccando le corde giuste (quelle dell’amore, della rivolta, della sete di novità ecc.) e il gioco è fatto. Il nostro prof di storia, monsieur Lermit, in due lezioni è riuscito a coinvolgerci mostrandoci alcune foto di tizi a cui avevano tagliato una mano o le labbra, in applicazione della legge coranica, perché avevano rubato o fumato. Eppure non l’ha fatto tipo film splatter. Era avvincente, e tutti abbiamo ascoltato attentamente la lezione che metteva in guardia contro la follia degli uomini e non contro l’Islam in particolare. Quindi, se la professoressa Maigre si fosse presa la briga di leggerci qualche verso di Racine con voce tremula (“Che il giorno ricominci, e che il giorno finisca senza che Tito possa veder Berenice…”), avrebbe notato che l’adolescente medio è abbastanza maturo per la tragedia d’amore. Al liceo è già più difficile: l’età adulta fa capolino, si intuiscono già i modi di fare dei grandi, ci si chiede quale ruolo e quale posto ci verrà asse­gnato in questa recita, e qualcosa si è già guastato, la boccia dei pesci non è più molto lontana.

Allora stamattina, quando alla solita faticaccia di una lezione di letteratura senza letteratura e di una lezione di lingua senza la cognizione della lingua si è aggiunto il senti­mento dell’assurdo, non ce l’ho fatta a trattenermi. La prof faceva il punto sull’aggettivo qualificativo usato come epiteto, con la scusa che i nostri temi ne erano totalmente privi «mentre dovreste essere capaci di usarli fin dalla terza ele­mentare». «Non è possibile: guarda ‘sti alunni come sono scarsi in grammatica!» ha aggiunto rivolta in particolare ad Achille Grand‑Fernet. Non mi piace Achille, ma quando le ha fatto quella domanda ero d’accordo con lui. Ci voleva proprio. E in più, una prof di lettere che si lascia indietro mezzo agget­tivo dimostrativo a me dà fastidio. È come uno spazzino che lascia lì la polvere. «Ma a cosa serve la grammatica?» ha chiesto Achille. «Dovreste saperlo» ha risposto la signora‑e­-dire‑che‑mi‑pagano‑per-insegnarvelo. «Beh, no» ha ribattuto Achille per una volta sincero, «nessuno si è mai preoccupato di dircelo». La professoressa ha fatto un lungo sospiro, tipo “sono ancora costretta a sorbirmi delle domande stupide” e ha risposto: «Serve a parlare e a scrivere bene».

E lì a momenti mi veniva un infarto. Non ho mai sentito niente di così insensato. E con questo non voglio dire che sia sbagliato, voglio dire che è davvero insensato. Sostenere, davanti a degli adolescenti che sanno già parlare e scrivere, che questa è l’utilità della grammatica è come dire a qualcuno che per fare bene la cacca e la pipì bisogna leggersi la storia del water attraverso i secoli. Non ha senso! E poi, se almeno ci avesse dimostrato con qualche esempio che dobbiamo conoscere un certo numero di cose sulla lingua per utilizzarla come si deve, beh, al limite sarebbe stato un buon inizio. Per dire, conoscere i tempi di tutte le coniugazioni permette di evi­tare gravi errori che ti fanno vergognare davanti a tutti durante una serata mondana (“Avrei arrivato volentieri più presto ma ho prenduto la strada sbagliata”).Oppure, conoscere la regola dell’accordo dell’aggettivo qualificativo usato come epiteto è decisamente utile se devi scrivere un invito appropriato per andare a fare quattro salti alla reggia di Versailles, onde evi­tare i “Cari amico, volete raggiungerci a Versailles questa sera? Ne sarei davvero lieto. La Marchesa de Grand‑Fernet”. Ma se madame Maigre crede che la grammatica serva solo a questo… Eravamo in grado di usare e coniugare un verbo ben prima di sapere cosa fosse. E se il sapere aiuta, non mi pare comunque che sia decisivo.

Io credo che la grammatica sia una via d’accesso alla bel­lezza. Quando parliamo, quando leggiamo o quando scrivia­mo, ci rendiamo conto se abbiamo scritto o stiamo leggendo una bella frase. Siamo capaci di riconoscere una bella espres­sione o uno stile elegante. Ma quando si fa grammatica, si accede a un’altra dimensione della bellezza della lingua. Fare grammatica serve a sezionarla, guardare come è fatta, vederla nuda, in un certo senso. Ed è una cosa meravigliosa, perché pensiamo: “Ma guarda un po’ che roba, guarda un po’ com’è fatta bene!”, “Quanto è solida, ingegnosa, acuta!”. Solo il fatto di sapere che esistono diversi tipi di parole e che bisogna conoscerli per definirne l’utilizzo e i possibili abbina­menti è una cosa esaltante. Penso che non ci sia niente di più bello, per esempio, del concetto base della lingua, e cioè che esistono i sostantivi e i verbi. Con questi avete in mano il cuore di qualunque enunciato. Stupendo, vero? I sostantivi, i verbi…

Forse bisogna collocarsi in uno stadio di coscienza speciale per accedere a tutta la bellezza della lingua svelata dalla grammatica. A me sembra di farlo senza alcuno sforzo. Credo di aver capito com’è fatta la lingua a due anni, in un colpo solo, sentendo parlare gli adulti. Per me le lezioni di grammatica sono sempre state sintesi a posteriori e, al limite, precisazioni terminologiche. Mi chiedo se sia possibile, attraverso la gram­matica, insegnare a parlare e a scrivere bene a bambini che non hanno avuto l’illuminazione che ho avuto io. Mistero. Intanto tutte le professoresse Maigre della terra dovrebbero chiedersi quale brano di musica proporre ai loro alunni per farli entrare in trance grammaticale.

E quindi ho detto alla professoressa Maigre: «Ma niente affatto, è assolutamente riduttivo!». In classe è sceso un silenzio di tomba, perché di solito non apro bocca e perché avevo contraddetto la prof. Lei mi ha guardato sorpresa, poi ha assunto un’espressione cattiva, come tutti i prof quando sentono che sta cambiando il vento e che la loro lezioncina tranquilla sull’aggettivo qualificativo usato come epiteto potrebbe trasformarsi nel tribunale dei loro metodi pedagogici. «E lei cosa ne sa, signorina Josse?» ha chiesto in tono acido. L’intera classe tratteneva il fiato. Quando l’alunna migliore è scontenta è una brutta cosa per il corpo docente, soprattutto se è bello grasso, e quindi stamattina c’erano due spettacoli al prezzo di uno: il circo e il thriller. Tutti aspettavano l’esito della battaglia che si annunciava parecchio sanguinosa.

«Beh» ho detto, «leggendo Jakobson risulta chiaro che la grammatica è un mezzo, non solo un fine: è un accesso alla struttura e alla bellezza della lingua, non è solo una roba che serve a cavarsela in società». «Una roba! Una roba!» ha ripe­tuto lei con gli occhi fuori dalle orbite. «Per la signorina Josse la grammatica è una roba!».

Se avesse ascoltato bene la mia frase, avrebbe capito che per me, appunto, non è una roba. Credo che il riferimento a Jakobson l’abbia mandata fuori di testa, senza contare che tutti, compresa Cannelle Martin, ridacchiavano senza aver capito una parola di quello che avevo detto, ma avvertendo che sulla prof cicciona stava planando una nuvoletta sibe­riana. In realtà non ho mai letto niente di Jakobson, com’è ovvio. Sarò anche superdotata, però certo preferisco i fumetti o la letteratura. Ma un’amica della mamma (che è una profes­soressa universitaria) ieri parlava di Jakobson (mentre si face­vano fuori un camembert e una bottiglia di vino rosso, alle cinque). E così stamattina mi è tornato in mente.

In quel momento, sentendo il branco digrignare i denti, ho avuto pietà. Ho avuto pietà di madame Maigre. E poi non mi piacciono i linciaggi. Non fanno onore a nessuno. Senza con­tare che non mi va proprio che qualcuno venga a frugare nelle mie conoscenze su Jakobson e cominci ad avere dei dubbi sulla veridicità del mio Q.I.

Allora ho fatto marcia indietro e non ho detto più niente. Mi sono beccata due ore di punizione e la professoressa Maigre ha salvato la sua faccia di prof. Ma quando sono uscita dal­l’aula, ho sentito i suoi occhietti preoccupati che mi seguivano fino alla porta.

E sulla strada di casa ho pensato: sfortunati i poveri di spirito che non conoscono né la trance né la bellezza della lingua.

Vi sono piaciute queste letture?

Questionario sulle pratiche di insegnamento della grammatica

Questo questionario è anonimo (le si chiede solo di indicare il grado della
scuola in cui insegna).
Non ci sono risposte esatte e risposte sbagliate, ma il questionario ha solo lo
scopo di raccogliere informazioni per rendere il corso sulla grammatica più
funzionale ai reali bisogni dei partecipanti. Perciò, per favore, risponda con
attenzione e sincerità a tutte le domande.
Docente (indicare l’ordine di scuola e l’attuale classe)
a. Primaria (1° e 2° classe)
b. Primaria (3°, 4°, 5° classe)
c. Secondaria di 1° grado

Secondaria di 2° grado
1)
Quali sono gli scopi prevalenti per cui lei insegna grammatica? Indichi i 2
più importanti.
a. Perché la grammatica e l’analisi logica sviluppano il ragionamento.
b.
Perché la conoscenza della grammatica italiana facilita lo studio delle
lingue moderne.
c.
Per sviluppare negli studenti un atteggiamento di curiosità e osservazione
rispetto alla lingua.
d. Perché gli studenti facciano meno errori.
e. Perché gli studenti imparino a leggere e a scrivere meglio.
2)
Su quale modello grammaticale si basa nel suo insegnamento? (1 sola
risposta)
a. Tradizionale
b. Della valenza /argomentale
c. Eclettico (dipende dai contenuti affrontati)
d. Nessun modello in particolare, si basa sulla propria esperienza
Questionario a cura di Daniela Bertocchi Pagina 2
3
A quali dei seguenti argomenti lei dà più spazio
nell’insegnamento nella propria classe? Indichi
due risposte.
a
Fonetica

Sintassi della frase
b
Ortografia f. Sintassi del periodo
c Lessico (campi semantici, sinonimi e
contrari, ecc.) g. Testo: forme e strutture testuali
d
Morfologia e classi di parole
4)
Quale metodologia di insegnamento della grammatica lei usa
prevalentemente nella sua classe? Segnare una sola risposta.
a. Osservazione di specifici fenomeni, a partire dai testi letti.
b.
Osservazione di specifici fenomeni, a partire dagli errori più comuni degli
studenti.
c. Presentazione di esempi e induzione in comune delle “regole”.
d. Spiegazione a partire dal libro di testo, seguita da esercizi applicativi.
e.
Presentazione di un “problema” linguistico, raccolta in comune di materiale,
formulazione e verifica di ipotesi.
5) Nella sua classe, lei fa grammatica …? Segnare una sola risposta.
a.
Nell’ambito della normale educazione linguistica, quando se ne presenta
l’occasione.
b.
In momenti specificamente programmati, ad esempio durante/ dopo la
correzione di testi scritti.
c.
In un’ora, o comunque in uno spazio specifico, settimanale (“ora di
grammatica”).
Questionario a cura di Daniela Bertocchi Pagina 3

Le Dieci tesi per l’educazione linguistica democratica trent’anni dopo Un’occasione e qualche riflessione

Non capita spesso di partecipare a un incontro sull’educazione linguistica in una cornice come quella in cui si è svolta la Giornata di studio A trent’anni dalle Dieci tesi per l’educazione linguistica democratica, promossa dal GISCEL il 18 aprile 2005: in Campidoglio, in uno splendido salone affollato da un pubblico che ha seguito il fitto programma dal principio alla fine. Se l’occasione poteva apparire celebrativa, trattandosi di una ricorrenza trentennale, essa è stata usata soprattutto come un momento di riflessione su quel che il documento che compie trent’anni può dire alla scuola e alla ricerca per il presente e per il futuro, a partire da quell’aggettivo democratico che compare nel titolo e ha un significato non legato a un particolare momento, ma di lunghissima durata, di forte spessore storico, come ha mostrato Tullio De Mauro nel suo intervento di apertura, ricco e brillante come sempre.

Tutti gli intervenuti, poco inclini a celebrare sé stessi, hanno discusso alla luce delle Tesi aspetti delicati e intriganti dell’educazione linguistica, tra i progressi compiuti nei tre decenni trascorsi e le difficoltà persistenti o nuove. Clotilde Pontecorvo ha illustrato per campioni gli sviluppi della ricerca psicopedagogica; Cristina Lavinio ha affrontato il tema della formazione linguistica degli insegnanti di lingua e non, confrontando le esigenze alte poste in materia dalle Tesi con la diffusione lenta e faticosa della cultura linguistica nelle università e nelle SSIS; Edoardo Lugarini ha tracciato un quadro preoccupante degli sviluppi dell’editoria scolastica in campo linguistico e letterario; Alberto Sobrero ha argomentato un giudizio severo (a dir poco) sugli obiettivi specifici di apprendimento della riforma Moratti relativi al linguaggio, che rappresentano la negazione, anzi l’ignoranza più completa delle Tesi, del loro rigore scientifico e della loro ispirazione democratica, e si è chiesto che cosa significhi affrontare a partire da quel bagaglio ideale le nuove sfide che la nostra società pone all’educazione.

La portata delle Dieci tesi in un ambito non settoriale, ma nel cuore stesso della questione dell’educazione in Italia è risultata in particolare dagli interventi di esponenti di associazioni diverse da quella promotrice: Mario Ambel per il CIDI, Maria Teresa Calzetti per LEND, Giancarlo Cavinato per il MCE; il suo intervento (preparato insieme a Nerina Vretenar) ha ricordato l’apporto dato all’educazione linguistica dai grandi maestri dei decenni passati, da Gianni Rodari a Mario Lodi, da Gisella Galassi a Bepi Malfermoni, e ha concluso enumerando “sette sfide” educative per il presente, nel quadro delle “nuove cornici della mente”.

Siamo così ricondotti al “filo rosso” della Giornata, che è uno dei temi più scottanti per l’educazione linguistica oggi: per affrontare il futuro bisogna avere i piedi ben piantati nel passato recente. In proposito non mancano i motivi di riflessione: un’indagine compiuta dal GISCEL in vista della Giornata tra quasi 700 insegnanti di Italiano ha mostrato che più della metà di loro non aveva mai sentito parlare delle Dieci tesi (il 18% le aveva lette, un altro 22% ne aveva una qualche idea). Preoccupa anche che più della metà degli interpellati avesse più di cinquant’anni: questo significa che la maggioranza dei colleghi che oggi il GISCEL riesce in qualche modo a raggiungere tra pochi anni sarà in pensione; c’è difficoltà a incontrare le giovani generazioni, anche se un certo lavoro si sta facendo attraverso le SSIS e i corsi di laurea in Formazione primaria.

Non potremo trovare risposte ai problemi nuovi di questi anni, come la multimedialità e la multiculturalità, per citare i più vistosi, se intanto non riusciremo a rimettere continuamente in circolazione il nostro patrimonio culturale, che è fatto di princìpi pedagogico-politici e insieme di esperienza e ricerca didattica accumulata negli anni e in costante sviluppo. È un impegno che dovrebbe coinvolgere insieme le associazioni democratiche degli insegnanti, che già in passato hanno avuto importanti momenti di lavoro comune.

Un altro spunto di riflessione più teorico, ma non per questo meno rilevante, che percorre questo trentennale delle Dieci tesi è: quanto incide il tempo trascorso sull’attualità e sulla “spendibilità” del documento? quanto risponde esso alle esigenze delle nuove generazioni?

Può essere che qualche aspetto stilistico appaia invecchiato, che qualche espressione non sia immediatamente comprensibile ai più giovani. Concludendo il suo intervento nella Giornata in Campidoglio, Alberto Sobrero ha affacciato l’ipotesi di «un restyling che renda il testo ‘amichevole’ e attrattivo per i docenti di ultima generazione». L’ipotesi non ha trovato seguito in incontri successivi del GISCEL, in cui si è affermata l’opinione che le Dieci tesi sono un testo “storico” (di non trascurabile qualità stilistica, aggiungerei), che deve entrare a far parte della cultura professionale degli insegnanti così come è stato scritto.

Resta poi fuori discussione il valore di lunga durata dei princìpi affermati nelle prime quattro tesi, che sarà sufficiente richiamare qui coi loro titoli:

I. La centralità del linguaggio verbale

II. Il suo radicamento nella vita biologica, emozionale, intellettuale, sociale

III. Pluralità e complessità delle capacità linguistiche

IV. I diritti linguistici nella Costituzione, col richiamo all’art. 3, «che riconosce l’eguaglianza di tutti i cittadini “senza distinzioni di lingua” e propone tale eguaglianza, rimuovendo gli ostacoli che vi si frappongono, come traguardo dell’azione della “Repubblica”».

Questi sono fondamenti scientifici, pedagogici e politici che non perdono certo valore per il trascorrere di qualche decennio, e che anzi certe contingenze politiche e culturali ci fanno avvertire attuali come non mai.

Certo le Tesi non contengono quell’attrezzatura didattica articolata che molti insegnanti in servizio e in formazione reclamano (a ragione, a mio avviso) ogni volta che sono chiamati a confrontarsi con le richieste dell’educazione linguistica democratica. Delineano con grande efficacia, nella Tesi VIII, i princìpi a cui la didattica dovrebbe ispirarsi, ma non vanno oltre, e questo per due ragioni. In primo luogo le Tesi (come forse qualche volta si dimentica) non si rivolgono esclusivamente né principalmente agli insegnanti, non sono un testo di “aggiornamento”: hanno per destinatari, oltre la scuola, le istituzioni, i decisori politici, tutta la società. In secondo luogo l’attrezzatura didattica di cui oggi disponiamo con una certa abbondanza si è sviluppata in gran parte dopo la redazione delle Tesi, spesso proprio per loro impulso. Ma non va trascurato che nel 1975 muovevano appena i primi passi, almeno in Italia, correnti di ricerca come la linguistica testuale e il cognitivismo psicopedagogico, a cui abbiamo dovuto in seguito apporti decisivi per la didattica linguistica.

Con questo non voglio dire che tutte le esperienze e proposte didattiche di cui oggi disponiamo siano di oro fino: il rischio della banalizzazione, della riduzione di idee valide a schemi inerti e ripetitivi è sempre in agguato nella didattica; e a questo rischio non si sono sottratti anche vari prodotti derivati dalla due correnti che citavo prima: mi riferisco ad alcune proposte, esperienze, libri di testo che hanno ridotto a prescrizioni meccaniche l’attenzione in sé giusta alla varietà tipologica dei testi, o gli approcci processuali alla comprensione e alla scrittura, e simili. Qui c’è un problema che ovviamente le Tesi non potevano affrontare, che è in certo modo l’eccesso opposto a quella «pedagogia linguistica tradizionale» che il documento ha come bersaglio polemico e descrive minutamente. Ma a ben leggerle, le Tesi ci forniscono comunque gli strumenti per individuare e criticare queste derive inquietanti, col loro richiamo costante al radicamento dell’attività linguistica, e dell’educazione linguistica, nella vita concreta degli individui e della società.

Un ultimo aspetto decisivo per l’“attualità” delle Tesi riguarda i mutamenti che si sono verificati in questi trent’anni nella società e nell’educazione in Italia. Ne ha accennato da par suo De Mauro nella sua relazione al Convegno nazionale GISCEL di Lecce del 2004: «Ieri, nel 1975, il problema dominante poteva apparire combattere la tradizione scolastica di avversione per i dialetti e una pedagogia linguistica tradizionale cieca alle reali condizioni linguistiche di partenza delle bambine e dei bambini e insensibile alle varietà di uso della lingua. Oggi i problemi sono certamente assai più complicati e variegati. I punti di partenza degli alunni sono assai più diversificati, tanto più sia per il riconoscimento legislativo delle lingue meno diffuse esistenti nel paese da secoli sia per l’estesa presenza di lingue di nuovo insediamento portate dall’immigrazione. La vita produttiva, sociale e culturale è assai più complessa. Assai più pericolosa è l’informazione parziale, distorta o grossolana, e invasivamente superficiale».

Riflettendo su questi problemi, De Mauro è andato proponendo ultimamente di aggiungere, forse in senso metaforico, una undicesima e una dodicesima tesi (si veda per esempio il suo articolo su “Insegnare” n. 4/2004). La “undicesima tesi” direbbe all’incirca che «una compiuta educazione linguistica è tale se si completa con la progressiva maturazione di un atteggiamento critico consapevole verso il sistema dell’informazione»; siamo qui nel cuore del tema della “educazione linguistica per la cittadinanza”, che è da sempre presente ad associazioni come CIDI, MCE, GISCEL ed era al centro delle preoccupazioni del gruppo per l’educazione linguistica della Commissione De Mauro per i curricoli e di uno dei suoi principali redattori, Mario Ambel. La “dodicesima tesi” scaturirebbe da questa considerazione: «Parlando di radicamento corporeo, forse abbiamo sottaciuto l’esplicitazione di ciò che vuol dire: sviluppo delle capacità operative, pratiche, manuali e fondamentalità di questo fare cose e saper fare cose nella complessiva educazione intellettuale del genere umano». Che questo punto sia ben presente alla consapevolezza del GISCEL risulta fra l’altro dal penultimo volume della sua collana: Fare, conoscere parlare a cura di Marina Cecchini, Angeli 2004. Ma se nel 1975 il punto poteva restare in parte implicito, forse è perché l’attività manuale aveva ancora un suo spazio nelle scuole elementari e medie, dove in seguito il parlare di tecnica ha spesso sostituito l’agire manuale, il parlare di arte il dipingere o modellare; e non erano ancora esplosi i personal computer e i loro apologeti, che vorrebbero che non si toccasse e vedesse altro che tastiere, “topi” e schermi.

Questi sono solo esempi delle questioni nuove o parzialmente nuove che si pongono oggi all’educazione linguistica; e non sono nemmeno le più difficili, almeno in linea teorica. C’è da fare i conti con l’educazione linguistica in una scuola dei 14-18 anni che nel 1975 toccava poco più del 20% dei giovani e che nel frattempo è diventata di massa (lo sarà sempre più, nonostante gli sforzi in contrario dell’ultimo governo), ed è poco attrezzata per esserlo. C’è la grande sfida dell’educazione linguistica nei contesti sempre più plurilingui delle nostre classi. C’è la spinosa questione degli effetti cognitivi dei nuovi media e della presunta caduta del “pensiero proposizionale”, che ha sollevato Raffaele Simone. Insomma c’è tanto su cui riflettere, discutere, elaborare, non certo per “superare” le Dieci tesi, ma per proseguire sulla strada aperta da un documento che ha segnato profondamente la storia di chi ha lavorato, da trent’anni a questa parte, nel campo dell’educazione linguistica.

A trent’anni dalle Dieci tesi per l’educazione linguistica democratica

Roma, Campidoglio, Sala della Protomoteca

18 aprile 2005, ore 9,30 -17,30

Nell’aprile del 1975 un folto gruppo di docenti universitari e di scuola sottoscriveva le Dieci tesi per l’educazione linguistica democratica, un “manifesto” che proponeva una dura critica di alcune inveterate consuetudini didattiche e gettava le basi per un rinnovamento profondo degli insegnamenti linguistici, sulla base delle più avanzate esperienze già in atto. In questi trent’anni le Tesi hanno avuto larga risonanza, hanno influito sulla formazione di una parte degli insegnanti e sulla stesura dei programmi scolastici, anche se hanno avuto un’influenza troppo limitata sulle pratiche didattiche correnti.. Nel frattempo la situazione sociolinguistica e scolastica italiana si è profondamente modificata.

Qual è il significato e il valore delle Dieci tesi a trent’anni di distanza?

Le Dieci Tesi trent’anni dopo. Un’occasione e qualche riflessione, di Adriano Colombo

Programma

9.30 registrazione dei partecipanti

10.00 Le Dieci Tesi nel loro contesto storico: linguistica, pedagogia e politica tra gli anni sessanta e settanta, Tullio De Mauro

dibattito

11.00 Le Dieci Tesi e gli sviluppi della ricerca scientifica, Clotilde Pontecorvo

dibattito

12.00 Le Dieci Tesi e le associazioni democratiche degli insegnanti, Interventi di rappresentanti di CIDI, LEND, MCE

13.00 Pausa pranzo

14.30 «Quanto hanno contato le dieci tesi per la tua professionalità?» Risultati di un’inchiesta condotta dal GISCEL tra gli insegnanti: a cura della Segreteria nazionale

15.00 L’influenza delle Dieci Tesi sull’editoria scolastica, Edoardo Lugarini

15.30 Le Dieci Tesi nella formazione degli insegnanti, Cristina Lavinio

16.00 Le Dieci Tesi, il presente e il futuro della scuola italiana, Alberto Sobrero

16.45 dibattito

17.30 chiusura dei lavori

L’esonero dalle lezioni per partecipare alla Giornata può essere concesso a norma dell’art.62 del C.C.N.L., in quanto tra i promotori figurano Enti universitari

Giscel Toscana

Prof.ssa Elda Padalino

Via A. Cecioni, 158

50142 FIRENZE

elda.padalino@virgilio.it

tel. 055 714700

Presentazione del volume Educazione linguistica e educazione letteraria (15 febbraio 2007)

ESPERIENZE E STRUMENTI, a cura di Simonetta Rossi

La grammatica nelle prove INValSI: lettura dei risultati e riflessioni didattiche

di Adriana Arcuri e Maria Rosa Turrisi, GISCEL Sicilia (13 aprile 2010)

Perché occuparci delle prove INValSI?

Perché proprio quelle relative alla grammatica?

Le prove

I risultati

Spunti di riflessione sui risultati e sulla didattica della grammatica

Piccola digressione sulla grammatica nella scuola

Perché occuparci delle prove INValSI?

w Dei risultati delle prove INValSI si devono appropriare sempre di più le scuole e gli insegnanti per potenziare la riflessività sul proprio lavoro.

w Le prove non devono essere soltanto oggetto di una informazione spesso distorta o “ad effetto” per parlare della scuola e della sua inefficienza.

w Da questo anno scolastico vanno a regime le rilevazioni in tutte le classi seconde e quinte della scuola primaria, in tutte le classi prime della secondaria di 1° grado e, come già da due anni, con la Prova Nazionale nell’esame di licenza media.

Perché focalizzare l’attenzione sulle prove relative alla grammatica?

w Perché in questo anno si è sviluppato all’interno del GISCEL (nazionale e regionale) un percorso di riflessione e di ricerca sulla Grammatica.
w Perché la questione della grammatica ci sembra possa rappresentare un nodo per ragionare su “conoscenze” e “competenze” linguistiche.
Le prove

Riguardo alla padronanza linguistica l’Invalsi valuta:

w la competenza di lettura, intesa come comprensione, interpretazione e valutazione del testo scritto;

w le conoscenze (e competenze) lessicali e grammaticali.

Competenza grammaticale relativa alla lettura

Capacità di individuare le strutture morfosintattiche della frase e le strutture interpuntive in funzione della loro pertinenza testuale, dal punto di vista cioè del loro apporto alla costruzione e configurazione dei significati del testo.

Competenza grammaticale

Padronanza delle regole grafiche e interpuntive e delle strutture morfosintattiche dell’italiano.

Quadro di riferimento di italiano
Oggetti linguistici della conoscenza/competenza grammaticale
w Ortografia e punteggiatura
Divisione delle parole in sillabe; divisione delle parole («ce l’hai», «gliel’hanno» ecc.); uso specifico e non distintivo delle lettere c e q; uso dell’accento e dell’apostrofo (ma cautela: sono egualmente corretti «sé stesso» e «se stesso»); uso dell’h; nessi consonantici complessi, consonanti doppie, resa grafica di omofoni, uso della lettera i nella formazione dei plurali (-ce/-cie; -ge/-gie – ma cautela:l’alternanza è attualmente piuttosto fluida) e nei digrammi (sc, n/gn, l/gl). Segnali interpuntivi e loro funzioni: i) scansione dei sintagmi, delle frasi, dei periodi; ii) articolazione e gerarchia informativa.
w Morfologia e sintassi
Categorie grammaticali (lessicali: verbo, sostantivo, aggettivo, avverbio; e funzionali: articolo, pronome, preposizione, congiunzione). Funzioni sintattiche (soggetto e oggetto sintattici,funzione predicativa, copulativa, attributiva, appositiva), rapporti di reggenza, accordo. Aspetti sintattici della punteggiatura.
Oggetti linguistici della competenza lessicale
w Lessico

Aspetti morfologici del significato (derivazione, alterazione, composizione); significato contestuale delle parole, relazioni di significato tra parole (sinonimia e antonimia; iponimia e iperonimia; campi semantici); uso figurato del lessico.
Sono previsti quindi due tipi di quesiti relativi alla grammatica:
1. quesiti finalizzati a valutare le conoscenze basilari a livello di sistema;
2. quesiti finalizzati a valutare le conoscenze in funzione della comprensione di frasi e di testi.
Inoltre, nella classe seconda della primaria il lessico viene valutato anche separatamente.
Esempi
Quesiti di primo tipo

C3. In quale delle seguenti frasi c’è un verbo passivo?
A. Non sono per nulla soddisfatto della gara.
B. Questa estate non sono andato al mare.
C. Quest’anno non sono cresciuto molto.
D. Non sono sempre aiutato dai miei genitori
(secondaria di primo grado)
C2. Qual è il soggetto della frase: «Manca ancora una settimana alla fine dell’anno scolastico»?
A. Ancora.
B. Una settimana.
C. Fine.
D. Anno.
(V primaria)
Quesiti di secondo tipo

A6. «Il Leprani ascoltava senza fare una piega» (riga 17). Quale aggettivo può sostituire l’espressione «senza fare una piega»?
A. Impassibile.
B. Incuriosito.
C. Rigido.
D. Annoiato
(secondaria di primo grado)
B10. Nella frase «Compensando, con la quantità, le scarse proprietà nutritive del vegetale» (righe 21-22), «compensando» si può sostituire con:
A. Benché compensi.
B. E così compensa.
C. E siccome compensa.
D. Purché compensi
(V primaria)
Quesiti sul lessico

(II primaria)

I risultati della Prova Nazionale 2008-09

w I risultati riguardano le scuole campione.
w È possibile ragionare sui punteggi grezzi e sui punteggi “corretti” cioè quelli depurati dagli effetti di comportamenti opportunistici.
w Per quanto riguarda la scuola primaria non sono stati rilevati comportamenti “anomali” quindi non sono state fatte depurazioni.
Percentuali medie di risposte corrette nelle scuole campione

Area Geografica

II primaria

V primaria

Esame di stato 1° grado

Nord

67,3

63,1

69,75

Centro

66,3

62,9

69,75

Sud

61,6

61,1

62,75

Sicilia

59,3

57,9

62,0

Italia

65,0

62,3

67,0

Spunti di riflessione sui risultati e sulla didattica della grammatica

Entriamo nel merito
Competenza
«Comprovata capacità di usare conoscenze, abilità e capacità personali,sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e/o personale» (dal Quadro europeo delle qualifiche).
Le domande
w Che cosa ci dicono sulla competenza grammaticale dei nostri ragazzi?
w Quale idea di grammatica presuppongono?
w Che cosa ci dicono sul modo in cui si insegna la grammatica?
w Quali effetti possono avere sulla didattica?
La competenza grammaticale dei nostri ragazzi
w La competenza grammaticale è complessivamente migliore di quella di comprensione.
Percentuale di risposte corrette (dati nazionali)

Grammatica

Testo narrativo

Testo espositivo

II primaria

68,8 (voc.)

63,0 (frasi)

61,7

V primaria

62,3

60,0

63,6

secondaria 1° grado

71,0

65,9

64,6

w All’interno della competenza grammaticale sono migliori le risposte date fuori dai testi, anche confrontando operazioni logiche analoghe.
Confronto risultati competenze/conoscenze

Sicilia/Italia: scuola secondaria di primo grado

Processi

Sicilia

Italia

Nei testi

A3 Comprendere nessi espliciti

74,4

76,0

A4 Comprendere relazioni tra i significati di frasi

64,1

61,9

A5 Comprendere nessi sintattici e testuali espliciti

80,5

84,0

A8 Individuare l’oggetto di un riferimento anaforico

47,9

53,0

B2 Comprendere nessi sintattici impliciti

34,0

31,7

B7 Comprendere le relazioni tra il significato di frasi

48,9

54,3

B11 Esplicitare una frase implicita

68,4

74,7

Fuori dai testi

C1 Riconoscere la funzione dei segni di punteggiatura nell’articolazione della frase e del periodo

84,4

88.9

C2 Riconoscere le categorie grammaticali (pronome)

66,4

68,8

C3 Riconoscere le forme verbali (voce passiva)

74,2

76,9

C4 Riconoscere le forme verbali

63,6

55,4

C5 Riconoscere le funzioni logico-sintattiche in una frase (complemento di modo)

81,9

84,9

C6 Saper distinguere le proposizioni di un periodo e riconoscere i rapporti di reggenza

63,4

63,0

C7 Saper riconoscere le principali tipologie di frasi subordinate in un periodo (sub. temporale)

64,4

66,6

C8 Riconoscere il significato e la funzione dei connettivi nell’articolazione del periodo

87,7

90,1

C9 Riconoscere il significato e la funzione dei connettivi nell’articolazione del periodo

90,7

93,1

C10 Riconoscere la funzione comunicativa di un enunciato

68,7

71,7

Sicilia/Italia: scuola primaria classe II

Processi

Sicilia

Italia

Nei testi

A8 Comprendere i nessi testuali e sintattici fondamentali

44,5

52,5

A12. Individuare il significato nel contesto di parole ed espressioni

35,1

39,1

Fuori dai testi

B Riconoscere rapporti di sinonimia/antonimia tra parole

Min 46,9

Max 75,0

Min 48,6

Max 77,2

C Riordinare una frase in disordine

(attenzione, questo non è il processo)

Min 49,1

Max 66,5

Min 55,3

Max 73,4

Sicilia/Italia: scuola primaria classe V

Sicilia

Italia

Nei testi

A2 Individuare il significato nel contesto di parole ed espressioni

56,5

55,4

A4 Riconoscere rapporti di sinonimia/ antonimia tra parole ed espressioni

48,3

65,6

A7 Individuare l’oggetto di un riferimento anaforico

57,8

63,8

A11 Comprendere i nessi testuali e sintattici

39,2

47,8

B7 Riconoscere il significato di parole ed espressioni

56,7

62,2

B8 Individuare il significato nel contesto di parole ed espressioni

50,1

57,9

B10 Comprendere nessi sintattici impliciti

29,7

32,1

Fuori dai testi

C1 Ortografia e punteggiatura: saper scrivere correttamente le parole

Min 52,7

Max 75,9

Min 55,7

Max 84,3

C2 Morfologia e sintassi: riconoscere le funzioni sintattiche in una frase (soggetto)

61,6

66,3

C3 Morfologia e sintassi: riconoscere le funzioni sintattiche in una frase (predicato verbale)

52,7

61,1

C4 Morfologia e sintassi: riconoscere le categorie grammaticali (verbo ausiliare)

36,2

40,3

C5 Morfologia e sintassi: riconoscere le categorie grammaticali (pronome)

41,1

48,8

C6 Morfologia e sintassi: riconoscere le categorie grammaticali (nomi comuni)

62,3

68,6

C7 Morfologia e sintassi: riconoscere le funzioni sintattiche in una frase (soggetto)

19,7

20,4

C8 Morfologia e sintassi: riconoscere le informazioni grammaticali date dai morfemi di una parola

Min 41,4

Max 69,7

Min 40,5

Max 71,7

C9 Morfologia e sintassi: riconoscere la funzione comunicativa di un enunciato

87,0

91,5

C10 Morfologia e sintassi: riconoscere le categorie grammaticali (parti variabili e invariabili del discorso)

Min 43,1

Max 74,2

Min 43,0

Max 74,4

C11 Morfologia e sintassi: riconoscere le informazioni grammaticali date dai morfemi di una parola

Min 41,4

Max 69,7

Min 39,3

Max 73,2

C12 Morfologia e sintassi: riconoscere le regole di concordanza

Min 40,9

Max 77,6

Min 45,2

Max 82,0

Risultati nel dettaglio
La competenza grammaticale (nei testi): valori medi

Sicilia /Italia: scuola secondaria di primo grado

Quesiti

Sicilia

Italia

A3 Con quale espressione sostituiresti “di riflesso”?

A. Nonostante ciò.

B. Di conseguenza.

C. Notoriamente.

D. In teoria.

74,4

76

A4 Nel periodo «L’illustre dottore giunse al palazzo verso le due, accompagnato, anzi sostenuto, dal primo dei suoi assistenti»che valore ha la frase “anzi sostenuto”?

A. Contraddice quanto espresso prima.

B. Indica un fatto precedente a quello espresso prima.

C. Corregge ironicamente quanto espresso prima.

D. Ribadisce con forza quanto espresso prima.

64,1

61,9

A5 Con quale espressione sostituiresti “Come” nella frase «Come il sommo entrò nella camera»

A. Siccome.

B. Nel modo in cui.

C. Quando.

D. Finché.

80,5

84,0

A6. «Il Leprani ascoltava senza fare una piega» (riga 17). Quale aggettivo può sostituire l’espressione “senza fare una piega”?

A. Impassibile.

B. Incuriosito.

C. Rigido.

D. Annoiato.

80,4

83,1

A8 Qual è la “cosa gravissima” che sta succedendo secondo il professor Marasca?

A. Lo scandalo che scoppierebbe se la gente sapesse che il conte non è malato bensì ha esagerato nel mangiare e nel bere.

B. L’ostinazione della contessa Fossadoro che non vuole fidarsi dei suoi consigli e si rifiuta di credere che il marito debba mettersi a letto.

C. La difficoltà a formulare una diagnosi corretta sulla malattia del conte Fossadoro da parte del professor Leprani.

D. La contraddizione per lui inspiegabile tra la diagnosi del professor Leprani e la guarigione del conte Fossadoro.

47,9

53,0

B2 Con quale espressione potresti unire le due frasi che seguono

«[…] la capacità di esprimersi con un ricco e articolato vocabolario sta diventando il primo elemento di successo nelle società in rapida

trasformazione.»

«La maggiore difficoltà che si incontra nel “riciclare” lavoratori anziani o nel formare lavoratori giovani è il loro “povero” italiano.»

A. Però.

B. Anche se.

C. Infatti.

D. Eppure.

34,0

31,7

B7. Alla riga 31 la funzione di “Infatti” è quella di introdurre una frase che:

A. fornisce un esempio di quanto detto prima.

B. dimostra quanto detto in precedenza.

C. conclude un ragionamento.

D. contraddice l’affermazione precedente

48,9

54,3

B8. Cosa intende l’autore per “virus” (riga 37)?

A. Influenza passeggera.

B. Gusto giovanile.

C. Passione contagiosa.

D. Pura fissazione.

50,2

54,5

B9. L’espressione “mobilità professionale” (righe 37-38) significa…

A. spirito di iniziativa.

B. interesse per il lavoro.

C. “virus” dell’internazionalità.

D. cambiamento del posto di lavoro

59,1

64,9

B11. Che cosa indica il gerundio “viaggiando” nella riga 45?

A. Lo scopo per cui si acquisisce il “virus” dell’internazionalità.

B. La causa per cui si acquisisce il “virus” dell’internazionalità.

C. Il modo in cui si acquisisce il “virus” dell’internazionalità.

D. Il momento in cui si acquisisce il “virus” dell’internazionalità.

68,4

74,7

Alcune osservazioni sulle domande
w Trabocchetto
C3. Qual è il predicato verbale che puoi unire al soggetto “La cioccolata”?
A. È al latte.
B. È molto amara.
C. È stata mangiata.
D. È fondente.
w Troppo facile
C9. Con quale delle seguenti congiunzioni potresti unire le due frasi: “Il gatto insegue il topo” – “è un predatore”?
A. Anche se.
B. Ma.
C. Perché.
D. Affinché.
w Troppo difficili le scelte
B10. Nella frase «Compensando, con la quantità, le scarse proprietà nutritive del vegetale» (righe 21-22), “compensando” si può sostituire con:
A. Benché compensi.
B. E così compensa.
C. E siccome compensa.
D. Purché compensi.
Quale idea di grammatica presuppongono le prove Invalsi?
Se facciamo riferimento all’opposizione grammatica vs riflessione sulla lingua, le prove Invalsi sembrano oscillare.
w Alcuni item, come quello che segue, ci sono sembrati spia di un approccio incerto, e non solo e non tanto per le domande di tipo classificatorio.

Siamo certi che ci sia una sola “risposta giusta”? A seconda del contesto la dislocazione a sinistra (è la pizza il mio cibo preferito) è altrettanto legittima.

w Il fatto che in seconda si verifichino soprattutto conoscenze e progressivamente si ampli il numero delle competenze verificate sembra far riferimento ad un modello lineare di apprendimento

piuttosto che a un approccio sistemico alla competenza.

Che cosa ci dicono sul modo in cui si insegna la grammatica?
Dai risultati si potrebbero azzardare due ipotesi:
w che alla grammatica si dedichino più energie che ai testi,
w che l’approccio privilegiato sia quello della grammatica piuttosto che quello della riflessione sulla lingua.
Quali effetti possono avere sulla didattica?
w Rischio del teaching to test (v. produzione editoriale ad hoc).
w Si dovrebbe invece cogliere l’occasione per un confronto sull’idea di lingua e sulla didattica della grammatica che sta dietro allo sviluppo di una reale competenza linguistica per gli studenti italiani attraverso uno scambio reciproco Invalsi-Scuole-Invalsi non solo in termini di prelievo e restituzione dei dati.
Piccola digressione sulla grammatica nella scuola

Grammatica o riflessione sulla lingua?

Glottodidattica
• Insieme di approcci didattici e metodi per favorire l’apprendimento delle lingue.
• Ciascun approccio presuppone un’idea di lingua e un’ipotesi sull’apprendimento.
Grammatica scientifica
• Teoria che spiega il funzionamento della lingua.
• A seconda del punto di vista adottato gli studiosi hanno prodotto teorie a volte alternative fra loro che si sono succedute nel tempo o sono state contemporanee.
Grammatica didattica
• È il sistema a cui si fa riferimento per mettere in atto procedure glottodidattiche.
• Può coincidere o meno con un’unica teoria scientifica.
• Di solito la grammatica didattica è eclettica perché attinge a più di una teoria scientifica; il rischio è che faccia riferimento a concezioni tra loro incompatibili.
Riflessione sulla lingua
Il concetto di grammatica vista come insieme di regole morfosintattiche da imparare e applicare passivamente si è evoluto in quello di riflessione linguistica, processo cognitivo attraverso il quale lo studente scopre le regolarità della lingua con la quale viene in contatto, dando la priorità ad un approccio induttivo piuttosto che deduttivo.
Grammatica normativa vs grammatica descrittiva
La grammatica normativa è intrinsecamente monolinguistica:
• assume che esista un solo uso degno di attenzione e di insegnamento,
• dal punto di vista didattico si propone di insegnare all’alunno ciò che non sa.
Una grammatica descrittiva è intrinsecamente plurilinguistica:

• prevede al suo interno la variabilità degli usi,

• dal punto di vista didattico, si propone soprattutto di portare a consapevolezza riflessa ciò che il discente sa già fare con una lingua.

Ambiti della riflessione sulla lingua
• Le conoscenze relative alla pura trasposizione della lingua dal mezzo fonico al mezzo grafico e cioè relative alla pronuncia e alla prosodia da una parte e all’ortografia e alla punteggiatura dall’altra;
• le conoscenze relative agli aspetti pragmatici della comunicazione, cioè riguardanti la situazione in cui si comunica, le funzioni del messaggio, il tipo di «testo» che attua la comunicazione;
• le conoscenze relative alla struttura generale della lingua (fonologia, morfosintassi, lessico e semantica…);
• le conoscenze relative ai rapporti tra le vicende storiche, sociali, culturali e la lingua e quindi anche ai rapporti tra le varietà interne della lingua e tra le lingue.

Giscel Sardegna

Prof.ssa Maria Teresa Lecca
Via G. Stampa, 20
09131 CAGLIARI
vargiu@tin.it
Progetto Lingua e scienza, un binomio complesso
Terzo seminario del progetto Lingua e scienza (15 febbraio 2007)