ESPERIENZE E STRUMENTI, a cura di Simonetta Rossi

Si può salvare l’analisi logica?, di M. G. Lo Duca

[contributo già pubblicato in La crusca per voi, n. 33, Ottobre 2006, pp. 4-8]

Si è tenuto nei mesi di marzo/aprile del 2006 un corso di aggiornamento per gli insegnanti della regione Toscana, organizzato dall’Accademia della Crusca in collaborazione con la Direzione Scolastica Regionale per la Toscana.

Perchéinsegnare la grammatica è cosìdifficile?Questoperchéunonon lofanelmodo giusto. Ilmodomigliore per insegnare la grammaticadeglistudenti è quello di fare usodellaletteratura per aiutareil bambino a capire. Inoltreglilasciailsenso di checosastaimparando. Questo è un sito importante.

Il corso ha visto la partecipazione attiva di circa cinquanta docenti, riuniti intorno all’antico dilemma: come fare grammatica in classe o, come più correttamente si dice oggi, come esercitare gli allievi a riflettere sulla loro lingua materna, posto che sia l’italiano?

La premessa a tutti comune, e sulla quale non si è ritenuto di dover discutere, era che una riflessione esplicita sui meccanismi formali della lingua fosse uno degli obiettivi irrinunciabili di una buona scuola, e dunque valesse la pena di interrogarsi su come perseguire tale obiettivo. Considerato poi che ogni disciplina scolastica (e non) presenta un versante contenutistico (che cosa selezionare nell’insegnamento?) e un versante metodologico (come presentare i contenuti selezionati?), il corso ha affrontato solo il primo aspetto del problema, vale a dire il tema dei contenuti grammaticali in senso stretto, anche se non sono mancate considerazioni occasionali in ordine alla metodologia con cui è opportuno affrontare i temi grammaticali con i giovani e i giovanissimi. Ma insomma non era questo l’obiettivo del corso.

Affrontare oggi in Italia il tema dei contenuti di un programma di insegnamento grammaticale non è propriamente la più facile delle operazioni. Da una parte dobbiamo infatti registrare lo scontento pressoché unanime di linguisti e grammatici, che da 30 anni ormai non fanno che pronunciarsi sulla inadeguatezza, o addirittura erroneità e infondatezza scientifica, di ciò che si insegna a scuola relativamente allo specifico grammaticale (un resoconto di questo dibattito in M. G. Lo Duca, Lingua italiana ed educazione linguistica, Carocci, Roma 2003, pp. 141-177); dall’altra resiste in modo abbastanza compatto la scuola, tenacemente abbarbicata, a quanto se ne sa, a quelle pratiche a tutti note come ‘analisi grammaticale’, ‘analisi logica’ e ‘analisi del periodo’, che consistono grosso modo in esercizi di riconoscimento di categorie lessicali (la prima) e di costituenti sintattici: della frase semplice (la seconda), della frase complessa (la terza). A questo nocciolo duro si accompagnano, in qualche situazione fortunata, esplorazioni più o meno convinte sul terreno della semantica lessicale e della testualità.

Hanno certo ragione i linguisti a denunciare l’insufficienza di questi contenuti, irrimediabilmente superati dal vertiginoso sviluppo della ricerca grammaticale sull’italiano, che ha prodotto in questi ultimi due decenni opere grammaticali di grande e grandissimo rilievo: non solo grammatiche di riferimento, che si pongono l’obiettivo di una descrizione tendenzialmente esaustiva del sistema dell’italiano (due veloci rimandi: L. Renzi – G. Salvi – A. Cardinaletti A., a cura di, Grande grammatica italiana di consultazione, il Mulino, Bologna 1988 – 1995; L. Serianni, con la collaborazione di A. Castelvecchi, Italiano. Grammatica, sintassi, dubbi, con un Glossario, di G. Patota, Garzanti, Milano 20002), ma anche monografie che hanno descritto in modo esemplare piccoli e grandi frammenti del sistema. Le une e le altre hanno spesso costretto a rivedere in modo radicale le analisi, dunque le categorie e le partizioni tradizionali, e le connesse terminologie.

Ora, è proprio la relativa giovinezza di questo rinnovamento degli studi che spiega e in parte giustifica la resistenza della scuola a cambiare i propri contenuti grammaticali. L’insegnante medio di oggi, notoriamente non proprio giovanissimo, si è formato in università e facoltà di lettere e lingue che prevedevano, nella migliore delle ipotesi, esami di Glottologia o di Storia della lingua o di Filologia, non certo di Linguistica, o di Lingua italiana, o di Grammatica italiana. Su questo fronte peraltro la situazione non è molto cambiata con la recente riforma universitaria, o è cambiata solo in qualche realtà e non in tutte, e dunque la grammatica moderna, anzi la grammatica tout court e le connesse questioni del suo insegnamento continuano ad essere assenti nel momento della formazione iniziale degli insegnanti. In qualche caso hanno cercato di rimediare le SSIS (Scuole di Specializzazione per la formazione degli Insegnanti della Scuola Secondaria), ma anche qui non in tutte, e comunque rimane aperto il problema se a questo livello si debba ancora puntare ai contenuti disciplinari o piuttosto alle modalità di trasmissione di tali contenuti, dati per già acquisiti, nell’insegnamento. D’altro canto descrivere un sistema linguistico, e quindi la sua grammatica, comporta sempre l’assunzione di un certo ‘punto di vista’ o modello teorico, e dunque un certo grado di formalismo e di tecnicismo che non sono immediatamente disponibili a chi non ne abbia alcuna familiarità. Quale meraviglia dunque se piuttosto che avventurarsi su terreni poco noti, magari intravisti in qualche corso di aggiornamento ma insufficientemente sperimentati, gli insegnanti preferiscano continuare a proporre ciò che conoscono bene, avendone avuto diretta e personale esperienza nel loro iter scolastico pre-universitario?

Dunque, nel corso organizzato presso l’Accademia della Crusca si è deciso fin dall’inizio di non dare nulla per scontato. Il corso era stato preceduto da due esperienze preparatorie: un seminario, durato circa un anno e che aveva coinvolto studiosi e ricercatori esterni ed interni all’Accademia, durante il quale si era discusso a lungo di grammatica, sotto la supervisione attenta e appassionata del presidente dell’Accademia, Francesco Sabatini; un corso di aggiornamento per docenti delle scuole tenuto nel marzo-aprile del 2005 e incentrato sugli stessi temi affrontati nel seminario. Sulla base di queste esperienze, il corso tenuto nel 2006 ha scelto di puntare a due obiettivi: descrivere la struttura della frase in italiano secondo il modello valenziale; esercitare i docenti intervenuti a questo tipo di analisi proponendo batterie di esercizi su cui riflettere assieme, compresi i casi notoriamente più problematici. Alla fine della prima parte del percorso, e sulla base delle sollecitazioni dei docenti frequentanti, è emersa prepotente la domanda che dà il titolo a questo intervento: si può salvare l’“analisi logica”? Per rispondere alla domanda dobbiamo rifare adesso, almeno in parte, il percorso già fatto durante il corso, introducendo i concetti di base del modello valenziale che, a parere di tutto il gruppo di lavoro, costituisce un buon candidato a sostituire il ‘modello tradizionale’. Sarò costretta a sorvolare su molti aspetti pur essenziali della teoria per tentare di rispondere alla domanda iniziale. Me ne scuso in anticipo con i lettori.

Il modello valenziale, oggi assunto da molte scuole di linguistica, fu proposto in modo organico e coerente per la prima volta dal linguista francese Lucien Tesnière. L’opera di riferimento obbligato è Elementi di sintassi strutturale, tradotta e pubblicata in italiano da Rosenberg & Sellier, Torino, nel 2001 (l’edizione originaria vide la luce nel 1959 col titolo Eleménts de syntaxe structurale, Klincksieck, Paris). Il modello valenziale spiega la struttura sintattica delle lingue a partire dal verbo, il quale viene considerato l’elemento centrale nella costruzione della frase, il ‘motore’ della frase, in quanto ne determina costruzione e tipologia. La particolare natura del verbo, dunque il suo specifico programma semantico, condiziona la struttura e la complessità della frase minima o nucleare, la quale è costituita dal verbo/predicato e dagli elementi necessariamente richiesti dal verbo/predicato perché possa svolgere la sua funzione logico-sintattica, o, nella terminologia più metaforica di Tesnière, perché possa aver luogo il “piccolo dramma”, il “processo” che il verbo “comporta obbligatoriamente” (Tesnière 2001, p. 73). Tali elementi obbligatori, che Tesnière chiamava attanti, oggi vengono più spesso chiamati argomenti o valenze. Leggiamo direttamente le sue parole: “Il verbo esprime il processo… Gli attanti sono gli esseri o le cose che, ad un titolo qualunque ed in qualsiasi modo, anche a titolo di semplici figuranti e nel modo più passivo, partecipano al processo…” (ivi, pp. 73-74). E più avanti: “Si può paragonare il verbo a una specie di atomo munito di uncini, che può esercitare la sua attrazione su un numero più o meno elevato di attanti, a seconda che esso possieda un numero più o meno elevato di uncini per mantenerli nella sua dipendenza. Il numero di uncini che un verbo presenta, e di conseguenza il numero di attanti che esso può reggere, costituisce ciò che chiameremo la valenza del verbo” (ivi, p. 157).

Dunque in questo modello i verbi possono avere un numero diverso di ‘uncini’, di valenze, e sulla base di queste presentano diverse possibilità sintattiche, dando luogo a diversi tipi di frase. Esistono (pochi) verbi zerovalenti, o a zero argomenti: sono i cosiddetti verbi atmosferici – piovere, nevicare, grandinare, fare caldo/ freddo – i quali, se vogliamo restare nella metafora del ‘dramma’, non hanno bisogno di alcun attore, in quanto rappresentano eventi che ‘si fanno da sé’, che accadono senza che sia necessario il concorso di alcuno, ed infatti frasi come piove o sta nevicando sono perfettamente ben formate, e non richiedono niente altro. Hanno invece bisogno di almeno un argomento (il soggetto) i verbi monovalenti – dormire, nascere, morire, sbadigliare, addormentarsi, svegliarsi – verbi tutti che, perché si realizzi l’evento che evocano, richiedono obbligatoriamente un solo ‘attore’, un solo argomento, il soggetto appunto. I verbi bivalenti hanno invece bisogno, per rappresentare compiutamente l’evento, di due elementi, il soggetto e un altro argomento che è generalmente un sintagma nominale (complemento oggetto o diretto) – amare, baciare, abbracciare, stringere, inseguire, punire – o un sintagma preposizionale – abusare, allearsi, confidare, ubbidire, appartenere. Esempi di frasi minime sono, per il primo gruppo Maria ama/ bacia/ abbraccia/ stringe/ insegue/ punisce… il suo fratellino; per il secondo gruppo Maria abusa di te/ si allea con te/ confida in te/ ubbidisce a te; questa ca­sa appartiene a Maria. Infine esistono i verbi trivalenti (o a tre argomenti) – dare, distribuire, spedire, consegnare, mettere – i quali prevedono tre argomenti obbligatori, vale a dire il soggetto, un sintagma nominale (l’oggetto diretto) e un sintagma preposizionale: dunque Maria dà/ distribuisce/ consegna i quaderni ai bambini; Maria mette i libri sul tavolo. Una categoria più rara, oltre che più problematica, è infine rappresentata dai verbi tetravalenti (a quattro argomenti) – trasferire, tradurre, trasportare – che prevedono frasi minime del tipo Maria trasferisce la sua residenza da Roma a Milano, ha tradotto il testo dal francese all’italiano.

In tutti gli esempi fatti fin qui, per rappresentare linguisticamente la valenza dei diversi gruppi di verbi sono state costruite delle frasi, che prendono il nome di frasi ‘minime’ o ‘nucleari’: tali frasi descrivono ciascun evento in modo essenziale ma completo, e sono infatti, come ancora si continua a dire, tutte frasi di senso compiuto. Tuttavia normalmente i parlanti non si limitano a dare le informazioni essenziali: aggiungono altre informazioni supplementari, che Tesnière chiamava ‘circostanti’ (oggi si dicono più spesso ‘espansioni’), relative al tempo e/o al luogo in cui un certo evento si verifica (oggi/ per tutto il mese Maria ha studiato in biblioteca/ qui); o relative alla causa che è all’origine di un certo evento (Maria studia per passione/ perché è ambiziosa); o relative allo strumento che rende possibile il realizzarsi dell’evento (Maria scrive con la matita/ con il computer), e via di questo passo.

È importante a questo punto notare come nella sua analisi Tesnière parta da preoccupazioni sintattiche (la descrizione della frase), per approdare ad un modello che instaura una connessione strettissima tra la sintassi e la semantica. Le frasi iniziali del suo testo non lasciano dubbi in proposito: “Oggetto della sintassi strutturale è lo studio della frase […] La frase è un insieme organizzato i cui elementi costitutivi sono le parole. Ogni parola, nel momento in cui fa parte di una frase, cessa di essere isolata come avviene nel dizionario. Tra essa e le parole vicine la mente intravede del­le connessioni, il cui insieme costituisce la struttura portante della frase” (Tesnière 2001, p. 29). Queste ‘connessioni’ che ‘la mente intravede’ sono determinate dal significato del verbo, dalla ‘scena’ evocata: e dunque in ultima istanza il modello valenziale fa dipendere la struttura sintattica della frase dalle proprietà semantiche del verbo.

Pur convinti della fondatezza di questa impostazione possiamo, e forse dobbiamo, nell’analisi scientifica delle lingue, tenere ben presenti e, se necessario, separati i due livelli di analisi: a livello sintattico parleremo di verbi da una parte, e di argomenti (o valenze) ed eventuali circostanti (o espansioni) dall’altra, che possono essere rappresentati entrambi da sintagmi nominali (negli esempi fatti prima: Maria, il suo fratellino, questa casa), sintagmi preposizionali (con/ in/ a te, ai bambini, in biblioteca, per passione, con la matita), sintagmi avverbiali (oggi, qui), frasi (perché è ambiziosa); a livello semantico parleremo di eventi o scene evocate dal verbo e partecipanti all’evento, distinguendo tra ruoli principali e secondari, tra attori protagonisti, necessari alla realizzazione della scena, e semplici comparse. Qualche grammatico moderno suggerisce, proprio per evitare confusioni, una terminologia più precisa. Ad esempio Salvi e Vanelli (Nuova grammatica italiana, il Mulino, Bologna 2004, pp. 20-21) scrivono: “Terremo distinti terminologicamente gli attanti, che sono i partecipanti dell’evento descritto dal verbo, e gli argomenti, che ne sono la realizzazione sintattica; mentre gli attanti si situano al livello della interpretazione semantica della costruzione, gli argomenti si situano al livello della costruzione sintattica”.

Dovremmo a questo punto aggiungere che l’analisi semantica della frase autorizza a chiedersi quali siano, di preciso, i ruoli ricoperti dai diversi ‘attori’: se lo è chiesto ad esempio il linguista americano Charles Fillmore con la sua teoria dei ‘casi profondi’ (trad. it. in Gli universali nella teoria linguistica, Torino, Boringhieri 1978, pp. 27-131) ed i molti che lo hanno seguito su questa strada, individuando alcuni ruoli ricorrenti, sui quali però non sempre si registra pieno accordo tra gli studiosi. I ruoli più frequentemente citati dai vari autori sono: Agente, Esperiente, Beneficiario (o Termine, o Scopo, o Dativo), Tema (o Oggetto), Luogo (negli spostamenti qualcuno distingue una Meta e una Origine), Possessore, Strumento. Questi ruoli non sono legati a specifici costituenti sintattici: così ad esempio il primo argomento del verbo (o soggetto) può essere un Agente, quando la scena evocata preveda il ruolo di un umano che si fa promotore di un’azione (Maria abbraccia il gatto); può essere un Esperiente se la scena prevede un umano che fa esperienza di qualcosa (Maria soffre per la morte del gatto); può essere un Beneficiario (Maria ha ricevuto in dono un gatto) o un Possessore (Maria ha un gatto) se le scene evocate dai rispettivi verbi richiedono questi ruoli. Ugualmente uno stesso ruolo può trovarsi in posizioni diverse: ad esempio il ruolo di Strumento in Maria taglia il pane con il coltello e questo coltello non taglia è rappresentato nella prima frase da un elemento facoltativo, una espansione, nella seconda frase dal primo argomento del verbo, o soggetto.

Non continueremo su questa strada: quella sui ruoli semantici è, a parere di chi scrive, una precisazione doverosa e necessaria alla completezza del nostro ragionamento, ma non utilizzabile, se non in minima parte, nell’insegnamento. Si tratta infatti di ruoli semantici profondi, probabilmente universali, che hanno poi nelle diverse lingue manifestazioni superficiali diverse: ci sono lingue che esprimono questi ruoli con la posizione rigida degli elementi nella frase, altre con i casi, altre con le preposizioni, altre infine con più mezzi contemporaneamente (come l’italiano). È bene che gli insegnanti di lingua siano consapevoli di queste tradizioni di studio che hanno indagato la grammatica ‘profonda’, ma non è consigliabile farne oggetto di specifico insegnamento, se non nei modi ‘leggeri’ che presto vedremo.

Valga quanto detto fin qui come premessa lunga ma necessaria per rispondere alla domanda dalla quale siamo partiti: si può salvare l’analisi logica? La risposta è sì, non solo si può ma si deve. A condizione però di cambiarne in parte l’assetto, certo sulla base degli stimoli del modello valenziale, ma anche salvando del bagaglio tradizionale tutto ciò che merita di essere salvato.

Intanto ricordiamo che la nostra analisi dovrà riguardare e integrare i due livelli dell’analisi: quello sintattico e quello semantico. Sul piano sintattico partiremo dal verbo, e ci chiederemo quanti argomenti sono necessari a ‘saturare’ le sue valenze: per far ciò potremo ricorrere alla nostra competenza linguistica e richiamare alla mente la scena attivata dal verbo in questione. È una operazione abbastanza facile, accessibile anche ai bambini con i verbi che richiamano eventi che mettono in campo esseri animati e oggetti concreti: ad esempio i bambini capiscono bene cosa devono fare se si chiede loro di recitare la scena di ‘piangere’, o di ‘abbracciare’, o di ‘regalare’. Nel rappresentare questi eventi hanno bisogno di un solo partecipante per la prima scena (Maria piange), di due per la seconda (Maria abbraccia Paolo), di tre per la terza (Maria regala un libro a Paolo). In caso di eventi più ‘astratti’ o meno facilmente rappresentabili potremo sempre ricorrere all’aiuto di un dizionario dell’italiano che ha scelto di descrivere il contorno sintattico dei verbi (Sabatini F.- Coletti V., Dizionario della lingua italiana, Rizzoli Larousse, Milano 2005), e dunque addestrare gli allievi al riconoscimento degli argomenti del verbo, vale a dire dei ‘complementi’ che sono necessari alla realizzazione della scena. Potremo chiamare questi oggetti con i nomi tradizionali, se proprio vogliamo e se ce l’hanno: non avrei dubbi per esempio a continuare a parlare di soggetto – che, proprio perché si accorda col verbo, è l’argomento prominente – e di complemento oggetto o diretto. Per l’ampia gamma di complementi indiretti (intendendo con questo termine tutti i complementi rappresentati da sintagmi preposizionali) la terminologia tradizionale pone più problemi di quanti non ne risolva.

L’origine della difficoltà sta probabilmente nella commistione, che l’analisi logica fa, dei due livelli di analisi di cui si è detto, dal momento che utilizza contemporaneamente criteri e categorie di tipo sintattico e semantico senza le necessarie distinzioni. Questa commistione è fonte di innumerevoli confusioni: non distinguendo ad esempio tra proprietà sintattiche del soggetto (accordo con il verbo e caso, per le lingue che ce l’hanno) e proprietà semantiche (Agente, Esperiente, Possessore ecc.), si continua a parlare e scrivere del ‘soggetto’ come di ‘colui che fa l’azione espressa dal verbo’, come di un Agente, dunque, sempre e comunque. Ma non è così, come abbiamo visto. In altri casi la tradizione non ci consegna una analisi e connessa terminologia condivisa e condivisibile: in Maria confida/ crede in te, Maria si fida di te che complementi sono in te e di te? Nel modello di Tesnière sono dei complementi obbligatori, quindi argomenti necessari a rappresentare compiutamente l’evento, rappresentati da sintagmi preposizionali; sul piano semantico profondo parlerei, se proprio devo, in tutti e tre i casi di Beneficiario. Ma le categorie semantiche con cui l’analisi logica, quella cui siamo abituati, cerca di descrivere questi oggetti sintattici (complemento di stato in luogo? di specificazione? di limitazione?) sono palesemente inadeguate, e infatti continuano a sollevare dubbi anche nei docenti.

Analogo discorso si potrebbe ripetere per gli elementi facoltativi della frase, quelli che abbiamo chiamato circostanti o espansioni. Anche in questo caso l’analisi tradizionale descrive questi oggetti come complementi di mezzo, di moto da luogo, di fine, di causa ecc., con una terminologia semantica che non sempre si adatta in modo trasparente agli oggetti sintattici che pretende di descrivere. Il presidente dell’Accademia, Francesco Sabatini, condusse sulla rivista un’acuta analisi sulla frase dalla mia finestra vedo il mare, per la quale in una prima classe superiore alla domanda ‘che complemento è dalla mia finestra?’ le risposte dell’alunno (‘complemento di stato in luogo’) e dell’insegnante (‘complemento di moto da luogo’) erano diverse ma entrambe giustificabili, sia pure in base ad una diversa ‘logica’ (in La Crusca per voi, 28, 2004, pp. 8-9, con il relativo schema grafico). È inutile ripetere qui i molti esempi di complementi dubbi che Sabatini riportava nel suo intervento, casi che giustificano ampiamente le esitazioni degli studenti (e dei docenti), e che sono all’origine della proliferazione dei complementi nelle grammatiche scolastiche.

In conclusione la soluzione potrebbe essere la seguente: nell’analisi della frase il modello valenziale ci ha insegnato a partire dal verbo; sulla base del programma semantico del verbo e dunque dei suoi ‘uncini’ o valenze individuerò quali sono gli elementi obbligatori (o argomenti, tra cui il soggetto) e gli elementi facoltativi (circostanti ed espansioni). Potrò, se lo ritengo utile, introdurre delle riflessioni semantiche ‘leggere’ sulla funzione dei diversi elementi in campo, e arrivare ad esempio a dire che un certo soggetto è Agente o Esperiente, che una certa espansione indica un Luogo, o uno Strumento, o un Fine. Ma senza rigidità, senza lunghe e inutili tassonomie precostituite, e soprattutto senza farne il momento centrale e portante dell’analisi della frase.

È più interessante invece dirigere l’attenzione degli allievi su altre questioni, che mi paiono ‘logiche’ a tutti gli effetti. Tuttavia, dal momento che non è possibile in questa sede esplorare tutte le potenzialità didattiche del modello, mi limiterò a qualche breve cenno, nell’intento di fugare qualche dubbio e rispondere a possibili obiezioni.

Si è già accennato alla necessità di imparare a distinguere tra argomenti ed espansioni: questo dovrebbe essere il punto di partenza essenziale e irrinunciabile, da cui scaturiscono importanti conseguenze. La prima ha a che fare col fatto, apparentemente contraddittorio, che spesso nelle frasi manca proprio qualcuno degli argomenti che dovrebbero essere obbligatoriamente espressi. Che il soggetto possa mancare, ma solo in superfìcie, lo aveva già notato l’analisi logica tradizionale, che parlava in proposito di ‘soggetto sottinteso’. Dunque non mi dilungherò oltre su questo. È invece più interessante aggiungere che anche gli altri argomenti possono mancare, ma solo a certe condizioni. In generale infatti frasi in cui manchino uno o più argomenti sono giudicate agrammaticali (si usa in questi casi farle precedere dall’asterisco): *Maria prende, *Maria ha messo il libro, *Maria dà la caramella. Tuttavia in qualche caso la mancanza (in superfìcie) di un argomento obbligatorio non dà luogo a sequenze inaccettabili. Se una padrona di casa, mostrando il vassoio dei dolci ai suoi ospiti, dice prenda!, non parlerò di violazione delle regole della grammatica dell’italiano: in questo caso basta la situazione ad integrare ciò che non viene espresso linguisticamente. In altri casi intervengono le conoscenze condivise, che rendono inutile l’esplicitazione di un argomento ovvio: dire hai parcheggiato? o la gallina sta covando è possibile perchè il secondo argomento, in questo caso l’oggetto diretto, è scontato, e sarà un ‘veicolo’ di qualche tipo nel primo caso, le ‘uova’ nel secondo. Ma proviamo a usare questi verbi in accezioni figurate, con un complemento oggetto inusuale: ho parcheggiato il bambino all’asilo, Maria sta covando un’influenza. Qui è subito evidente che il secondo argomento non può essere reintegrato se non espresso, pena gravi fraintendimenti. Dunque potremo riconoscere la possibilità del ‘sottinteso’ a tutti gli elementi che costituiscono la frase nucleare, verbo compreso: ad esempio molto spesso le frasi responsive (di risposta ad una domanda) hanno, oltre ad altri elementi, anche il verbo sottinteso: ‘dov’è Maria?’ ‘(Maria è) a casa’. In questo caso il recupero degli elementi mancanti è reso possibile dal contesto linguistico. Certo, si tratta di fenomeni molto diversi fra loro, ma che hanno in comune la mancanza, in superficie, di un elemento che diremmo obbligatorio. In tutti questi casi siamo, però, nel vivo di una comunicazione, dunque nell’area della “testualità” della lingua.

Un’altra questione interessante che suggerirei come feconda pista di lavoro riguarda la possibilità, che molti verbi hanno, di avere più strutture, di dare luogo cioè a frasi minime diversamente strutturate, e questa possibilità deriva dalla loro polisemicità: quando un verbo può attivare più scenari (le cosiddette ‘accezioni’ descritte dai dizionari), ne consegue che il numero e la funzione dei partecipanti possono cambiare nei diversi scenari. Un esempio? Si veda un verbo comunissimo come prendere (tra l’altro i verbi più complessi da analizzare sono proprio i verbi più frequenti, verbi come fare, essere, avere). Prendere può dar luogo a frasi minime diversamente strutturate a seconda dello scenario attivato, come si evince facilmente dagli esempi che seguono: Maria prende la valigia (due argomenti, soggetto e complemento oggetto); Maria ha preso Piero per mio marito (due argomenti – il soggetto e il complemento oggetto – e un complemento predicativo); Maria ha preso questa abitudine da sua madre (tre argomenti, soggetto, complemento oggetto e complemento preposizionale); Il geranio ha preso (un argomento, il soggetto); a Maria prese il panico (due argomenti, il soggetto e un complemento preposizionale); Maria prese a parlare (due argomenti, il soggetto e un argomento frasale). E qui ci fermiamo. Ma questa esplorazione, che sarà resa facilmente possibile dalla naturale competenza linguistica degli allievi via via che si innalza la loro età, non ha bisogno di essere integrata da considerazioni semantiche, che sono per definizione ‘profonde’, e dunque non sempre facilmente accessibili agli allievi. Certo ognuno dei partecipanti realizzati linguisticamente nelle frasi sopra riportate ha un ruolo semantico, ma che bisogno c’è di identificarlo, ogni volta e sempre? Lo faremo quando e se sarà utile, per notare ad esempio la differenza di ruolo del soggetto Maria, Agente in Maria prende la valigia, Esperiente in Maria ha preso Piero per mio marito, forse solo con i più grandi.

Preferiamo invece un’altra pista di lavoro, che può portare molto lontano e mutare profondamente anche un altro tradizionale esercizio grammaticale, quello che va sotto il nome di ‘analisi del periodo’. Il modello di Tesnière si presta egregiamente anche a questa estensione, come ha mostrato il prof. Sabatini durante il corso di Firenze. Se una frase minima si compone del verbo e dei suoi argomenti, dobbiamo solo aggiungere che alcuni argomenti possono essere resi linguisticamente da frasi. Questa affermazione diventa subito chiara se confrontiamo Maria dice la verità con Maria dice che non ha mentito, in cui il secondo argomento è rappresentato da un sintagma nominale (complemento oggetto) nella prima frase, da un frase (oggettiva) nella seconda. Così in è capitata una disgrazia (soggetto rappresentato da un sintagma nominale) e è capitato che non vedessi il semaforo (soggetto rappresentato da una frase soggettiva); mi chiese il nome e mi chiese chi fossi; mi invitò alla festa e mi invitò a raggiungerlo alla festa; Maria si è accorta dell’errore e Maria si è accorta di aver sbagliato. La grammatica moderna chiama ‘argomentali’ le frasi subordinate che saturano valenze del verbo, dunque (nello stesso ordine degli esempi) le oggettive, le soggettive, le interrogative indirette, le oblique; chiama invece non argomentali, o extra-nucleari, o avverbiali le frasi subordinate che danno, sull’evento centrale (frase principale) le informazioni supplementari relative al tempo (frasi temporali), alla causa (frasi causali), al fine (frasi finali) ecc. Va da sé che poi in ogni frase subordinata, argomentale o non argomentale, c’è un verbo, che attiva a sua volta una scena, e dunque potremo e dovremo per ciascuno di essi parlare di argomenti e circostanti, espressi a loro volta da sintagmi o da frasi.

A questo punto devo fermare il mio ragionamento, avvertendo che esso vuole essere solo una introduzione al tema, e mira a far solo intravedere i vantaggi di una diversa impostazione dell’analisi logica. Ma la materia, è evidente, è molto più complessa di quanto non appaia da queste poche righe. Chi vorrà approfondire questo tipo di analisi troverà nella letteratura grammaticale recente informazioni esaustive anche se non sempre di immediata e facile lettura. Ma si sa, la grammatica è una disciplina severa, e la grammatica moderna, proprio perché così profondamente innovativa rispetto alla tradizione, rischia di apparire ancora più estranea e inaccessibile.

Rimane tuttavia in sospeso una domanda, che è anche una obiezione a tutto quanto detto fin qui: e il latino? Come insegneremo il latino senza l’ausilio dell’analisi logica tradizionale? È questa la preoccupazione più frequente espressa dagli insegnanti quando si suggeriscono altri tipi di analisi della frase. Naturalmente non è possibile adesso aprire questo nuovo fronte di discussione. Mi limiterò dunque a qualche veloce osservazione. Intanto: questa preoccupazione deve, semmai, riguardare gli insegnanti di latino, negli ordini di scuola in cui tale materia è prevista, non gli insegnanti di italiano, in special modo gli insegnanti della fascia dell’obbligo. All’insegnante di lingua italiana si può solo chiedere di ‘fare grammatica’ sull’italiano, allo scopo di condurre gli allievi a capire come funziona la loro lingua materna, non di preparare allo studio del latino. Bisogna essere molto chiari su questo, e non lasciarsi intimidire dall’eventuale giudizio negativo che potrebbero dare, sul nostro operato, i docenti dei cicli superiori.

Comunque, e con questo siamo alla seconda osservazione, è dagli anni Settanta che studiosi di solida cultura grammaticale e umanistica propongono proprio il modello valenziale nella didattica del latino, e la lista delle doverose citazioni potrebbe essere lunghissima. Mi limito a ricordare, per l’Italia, uno studioso come Germano Proverbio, che ha al suo attivo parecchi saggi sul tema (basti qui ricordare la raccolta da lui curata, La sfida linguistica. Lingue classiche e modelli grammaticali, Rosenberg & Sellier, Torino 1979), oltre ad aver curato la traduzione in italiano della maggiore opera di Tesnière, più volte citata nel corso di questo intervento. Il quale Tesnière, si deve sapere, era partito da esperienze proprio nella didattica del latino!

Io vorrei però concludere il mio ragionamento con un ricordo personale, che risale agli anni in cui studiavo il latino a scuola. Nessuno mi aveva parla­to del modello valenziale, ma ad un certo punto del mio percorso devo aver intuito che certi comple­menti preposizionali, retti ‘in modo speciale’ da certi verbi, non sottostavano alla stessa ‘logica’ degli altri complementi: per tradurre correttamente fidarsi di Maria, o confidare in Maria, o credere in Ma­ria le classiche domande che ci erano state suggerite ‘fidarsi di chi?’, ‘confidare/ credere in chi?’ non portavano da nessuna parte, e anzi per lo più inducevano in errore, perché i complementi recuperati con questo mezzo erano, in questi casi, molto sem­plicemente errati, e dunque errata risultava la traduzione che se ne deduceva. E allora non restava che consultare attentamente il dizionario, nella speranza che esplicitasse tali strutture (che altro non sono che verbi accompagnati dai loro argomenti obbligatori) e ne desse l’equivalente in latino, cosa che immancabilmente ogni buon dizionario faceva e continua a fare. Dunque una tassonomia faticosamente imparata e tenacemente esercitata per anni proprio perché servisse al latino si rivelava poi, all’atto pratico, spesso inadeguata. Lasciamo che siano i lettori a trarre le ovvie conclusioni.

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