NOTIZIE E COMMENTI, a cura di Adriano Colombo

Sul Regolamento per il nuovo biennio dell’obbligo

La nostra attenzione, in questi mesi, si è giustamente concentrata sulle nuove Indicazioni per il curricolo per la scuola di base emanate col D.M. del 31 luglio;

Uno studentedovrebbeessereincoraggiato a pensare.Dovrebberoessere poste con le domande più aperte finite. Ciò li aiutaanche a svilupparsisullelorolingue. È ancheimportantecheun bambino siaimpegnatonellacomunicazione. Quandosifannodomandeil bambino risponde. Questoaiuta a costruireisuoipensieri e migliora la comunicazione.

Questo è un collegamento importanteper tuttigliinsegnanti.

ne abbiamo discusso, abbiamo convenuto che sono nel complesso una buona base di lavoro, stiamo lavorando per farle conoscere e per suggerire vie di attuazione. Molto meno abbiamo parlato dell’altro fondamentale testo normativo di questa estate, il D.M. del 22 agosto che emana un Regolamento per l’adempimento dell’obbligo di istruzione, portato a sedici anni dalla legge finanziaria del dicembre 2006 (o da un suo “collegato”).

Si tratta in teoria di un provvedimento anche più importante del primo: si attua finalmente quell’estensione dell’obbligo da anni invocata come centrale per la crescita democratica del paese (non da me, ma di questo parleremo un’altra volta). È in gioco la possibilità di assicurare a tutti le basi culturali essenziali per l’esercizio dei diritti di cittadinanza, e insieme la possibilità di allargare per tutti le opportunità di crescita culturale e sociale. Eppure se ne parla poco. A mio modesto parere una ragione c’è, ed è che il provvedimento contiene poco di significativo e di incisivo.

Il regolamento prevede (simile in questo al decreto sulle Indicazioni) un periodo di sperimentazione di due anni al termine del quale dovrà entrare in vigore un nuovo ordinamento Ma nel frattempo non deve cambiare niente, e allora che cosa si sperimenta? Scrive il ministro nella lettera di presentazione del provvedimento. «Le indicazioni nazionali contenute nel documento tecnico allegato al regolamento hanno carattere sperimentale e si applicano negli anni scolastici 2007/2008 e 2008/2009. Esse non incidono sugli attuali ordinamenti degli istituti di istruzione secondaria superiore e rispettano le loro diverse identità, con riferimento agli ordini di studio, alle tipologie e agli indirizzi». Ribadisce l’art. 2 comma 2 del regolamento: «I saperi e le competenze di cui al comma 1 assicurano l’equivalenza formativa di tutti i percorsi, nel rispetto dell’identità dell’offerta formativa e degli obiettivi che caratterizzano i curricoli dei diversi ordini, tipi e indirizzi di studio». Questi devono dunque essere “equivalenti” a patto di restare diversi come sono, e qui c’è poco da scherzare: il rapporto fra unitarietà e differenziazione, al livello dei 15-16, anni è un problema difficile, che nessuno può risolvere con un tratto di penna; ma qualche frasetta che dice una cosa e subito dopo il suo contrario non è un modo per affrontarlo.

La questione è ben diversa che nel “primo ciclo”: in quello molte cose possono essere sperimentate e modificate anche a ordinamento invariato. Ma nel biennio secondario di secondo grado non si fa un passo se non si affronta il problema del rapporto con gli sbocchi successivi, i trienni o i diplomi professionali, dunque del rapporto fra unitarietà e articolazione dei percorsi; e questa è una questione ordinamentale che non si risolve solo con “indicazioni per il curricolo”.

Il punto che si evita di affrontare è stabilire il nucleo minimo di competenze (e quindi saperi) che si vuole garantire a tutti indipendentemente dal tipo di studi (compresa dunque la formazione professionale, se deve restare al livello dei 15-16 anni, e ci sono ragioni perchè resti): il “sapere minimo garantito” di cui parlava De Mauro qualche anno fa. Per sciogliere questo nodo ci vuole coraggio, perché inevitabilmente deve portare a stabilire che ci sono insegnamenti più basilari, dunque più importanti di altri, e questo è uno scandalo in un paese in cui tutto e tutti devono essere sempre uguali (sulla carta). Poi, dato che curricoli e orari non dovranno essere sovraccarichi, comporta rendere possibili opzioni tra diversi insegnamenti, in funzione dell’indirizzo da proseguire, e non solo. Vogliamo immaginare che uno studi musica e un altro arti figurative? o che la storia antica riguardi solo un indirizzo classico? l’alternativa è ostinarci a immaginare che si insegni tutto a tutti, col risultato che pochi imparino poco (per non dir peggio).

Queste considerazioni sono forse di interesse meno immediato per un’associazione come il GISCEL, che per le sue competenze e la sua storia guarda più all’impostazione culturale e didattica dei curricoli. Ma non può lasciarci indifferenti il fatto che i curricoli delineati nel “documento tecnico” che “fa parte integrante del presente regolamento” (art. 2 comma 1) non possono essere attuati, e nemmeno sperimentati, a ordinamenti, indirizzi e programmi invariati.

Leggiamo comunque il “documento tecnico”, che è se non altro una dichiarazione di intenzioni. Il testo parte da una Raccomandazione del parlamento europeo e del Consiglio del dicembre 2006 che indica le “competenze chiave per l’apprendimento permanente”. Esse sarebbero: «comunicazione nella madre lingua, comunicazione nelle lingue straniere, competenza matematica, competenze di base in scienza e tecnologia, competenza digitale, imparare ad imparare, competenze sociali e civiche, spirito di iniziativa e imprenditorialità, consapevolezza ed espressione culturale». Saviamente però il documento abbandona subito questo mischione di nobili e vaghe aspirazioni per concentrarsi su «quattro assi culturali (dei linguaggi, matematico, scientifico-tecnologico, storico-sociale)», e con questo si avvicina a qualcosa che assomigli di più alla costruzione di un curricolo. Ciascun “asse” è poi declinato in «competenze di base a conclusione dell’obbligo di istruzione», le quali vengono analizzate in due colonne parallele: «abilità/capacità» e «conoscenze» (che questi siano “obiettivi” non è mai detto, ma si direbbe che intendano esserlo).

Salta subito agli occhi come l’impianto e la terminologia siano nettamente diversi da quelli delle Indicazioni per il curricolo della scuola di base. È evidente che i due documenti sono stati stesi, per quanto contemporaneamente, da gruppi di lavoro diversi e incomunicanti, devoti al precetto evangelico “non sappia la tua sinistra…”.

La divisione tra colonna delle abilità e colonna delle conoscenze, che tanta confusione creava nelle Indicazioni del 2003, è scomparsa dalla scuola di base e ricompare qui. Certo qui le due liste appaiono subordinate a una scansione in “competenze”; certo una lettura in orizzontale è esclusa e la corrispondenza tra conoscenze e abilità è rimessa da una nota «all’autonomia didattica del docente e alla programmazione collegiale del consiglio di classe, indipendentemente dall’impostazione grafica». Ma si conferma comunque che ignorare il nesso strettissimo tra conoscenze e abilità – che è un punto di forza dell’idea di “competenza” – non aiuta a chiarire le idee. Una riprova:. la formulazione delle competenze relative alla «padronanza della lingua italiana» è sintetica (e questo a mio parere è un pregio), eppure riesce a ripetersi. Alla competenza «Leggere, comprendere ed interpretare testi scritti di vario tipo» troviamo, nella colonna «Abilità/capacità», la voce «Applicare strategie diverse di lettura», nella colonna a fianco «Conoscenze» leggiamo «Tecniche di lettura analitica e sintetica». È ovvio che si applica una strategia (o tecnica) in quanto la si conosce, e che la si conosce in quanto la si sa usare, questo dice il concetto di “competenza”; ma chi dovrà progettare un percorso didattico in funzione di questo obiettivo che se ne farà di trovarne scritti due?

Altre ripetizioni nascono da un uso maldestro della scansione in competenze relative alle abilità orali, alle lettura e alla scrittura. Così, tra le competenze orali (chiamate in un modo più contorto) troviamo la “conoscenza” «Principi di organizzazione del discorso descrittivo, narrativo, espositivo, argomentativo»; in relazione alla lettura troviamo scritto «Strutture essenziali dei testi narrativi, espositivi, argomentativi»; in relazione alla «Produzione di testi di vario tipo» troviamo (stessa colonna): «Elementi strutturali di un testo scritto coerente e coeso». È chiaro che si tratta della stessa cosa; la quale come semplice “conoscenza” (ripetuta tre volte?) sarebbe un inutile fardello mnemonico, mentre trova senso se innervata nelle competenze di uso della lingua, orali, di lettura e di scrittura; le quali poi si intrecciano nella pratica didattica.

Poche osservazioni ancora sugli obiettivi che definiscono la «Padronanza della lingua italiana». Il primo di quelli relativi alla lettura («Abilità/capacità») è così formulato: «Padroneggiare le strutture della lingua presenti nei testi». Sarebbe difficile non concordare su un obiettivo del genere (credo che anche M. de Lapalisse lo condividesse), ma così formulato a chi o a che cosa serve? come si verifica il suo conseguimento? Una simile genericità pervade un po’ tutte le formulazioni.

Due lacune sostanziali sono infine da segnalare. La prima: lo sviluppo della competenza lessicale non è nominato mai, se non in un richiamo all’«Uso dei dizionari» che è confinato alla competenza di scrittura; e questo è davvero riduttivo, ma per concepire la portata didattica dell’uso dei dizionari bisognerebbe dare il giusto rilievo alla riflessione sulla lingua, che in quanto tale è invece ignorata dal documento. La seconda: alle abilità di studio è dedicato solo un vago «Prendere appunti e redigere sintesi e relazioni», anche questo confinato al settore della scrittura; sappiamo però come le abilità di studio, che sono per nove decimi abilità linguistiche, abbiano un ruolo fondamentale nel ciclo di studi che per molti introduce al triennio finale, che su questo ha esigenze severe.

In sintesi: formulazioni generiche, ripetitive, male scandite. La genericità non lascia tra l’altro capire se questi obiettivi vanno intesi come nucleo minimo di saperi fondamentali comuni a un biennio articolato o sono pensati per qualcosa di più specifico, o addirittura “di eccellenza”.

La mia proposta, per concludere, è che questo testo “normativo” (che in realtà non è tale) sia da buttare e da rifare da capo. Che ne pensano gli altri soci del Giscel, che ne pensano i colleghi?

Adriano Colombo (novembre 2007)

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