Quest Invalsi Lombardia

Dovreste essere istruiti per guadagnare il rispetto degli altri, soprattutto la società in cui vivete.  Per condurre una vita prospera e felice si dovrebbe ottenere una formazione che vi aiuterà a ottenere un buon lavoro.  Garantire il lavoro giusto vi farà successo nella vita.

Sarebbe utile per guadagnare soldi e soddisfare tutte le necessità di base della vita. L’istruzione contribuirà a crescere nella vostra carriera e realizzare tutti i sogni. Speranza sopra a questo Web site per ottenere più informazioni sui programmi di formazione.  La parte migliore è che l’educazione è impartita a prescindere dal credo, sesso e cast. Acquisendo la conoscenza si sarà trattato come pari con l’altra persona che è da un credo diverso e casta.

Vantaggi di ottenere una formazione

L’educazione aiuta una persona a vivere la propria vita in modo indipendente e anche per ottenere la libertà. Aiuterà una persona a proteggersi dalle preoccupazioni finanziarie.

Consente di impostare uno standard di vita decente. Vi aiuterà a fornire conoscenza saggia in modo da poter capire i risultati delle vostre decisioni sbagliate e può aiutare a trovare altri modi alternativi per risolvere i problemi.

Perché è importante trasmettere l’istruzione fin dall’infanzia?

L’istruzione è abbastanza necessaria alla fase di infanzia. In questo periodo, offre loro l’opportunità di sviluppare fisicamente e mentalmente. Inoltre aiuta a creare consapevolezza sociale in loro.

Dà loro la giusta esperienza per affrontare il mondo.  Essi sarebbero in grado di comunicare meglio al mondo circa i loro pensieri e le aspirazioni. Aiuta a plasmare il loro futuro.  L’infanzia è una fase critica in cui in esso creerà un impatto sia negativamente o positivamente.  Quindi è responsabilità del genitore di prendere le misure necessarie per impartire l’istruzione.

Con l’educazione giusta, i bambini cresceranno fino ad essere un buon cittadino del paese. Lo sviluppo di un paese inoltre è dipeso dal livello educativo dei relativi cittadini. Solo quelle persone istruite sapranno l’importanza del voto e come funziona un paese democratico.

Soprattutto la formazione fornisce la sicurezza e la sicurezza alle persone.  Se una persona desidera condurre una vita assicurata, deve partecipare attivamente alle attività educative. Le attività educative contribuirà a fornire con conoscenza che aiuterà una persona a vivere una vita migliore. Con l’aiuto di formazione, i cambiamenti drastici potrebbero essere iniziati.

Nota Cota

Gliinsegnantidovrebberoconcentrarsi molto su come costruire le loroconoscenzesullagrammatica. La grammatica non è qualcosachedovrebbeesseregiocato con. Si dovrebbeavereunacomprensioneesplicita del modo in cui funziona la grammatica. Questopermetteloro di fare sceltecorrettequandoscrivono.

La correttacomprensionedellagrammaticafasapere come avviareunafrase e come inquadrare in modocheillettoreotterràtirato per l’impostazione. Lo scrittoredeveanchecapire come descrivereilcarattere in modocheillettore è in grado di immagine del carattere e connettersi ad esso.

Glistudentihannobisogno di imparare a organizzareilloro stile di scrittura e questopuòessereraggiuntoinsegnandol’usocorrettodellagrammaticadailivellielementari. I grandiscrittorihannochiaracomprensionedellagrammatica e sannoimodi in cui funziona la scritturaefficace. Il linguaggiodeveessereinsegnatoilmodocorretto per glistudenti.

Per la formazionedegliinsegnanti è che non è solo sufficiente se sonotestati. È più importantecheessisono data la formazione per lo stesso per aiutare a costruire la lorocomprensionedella lingua e anchemodi per inquadrarequestinelloroinsegnamento. Questo non renderàl’interosoggetto di esseretotalmentescollegato.

L’educazionegrammaticaledeveessererivoluzionata

Non vogliamocheilpotere di scrivereesseregoduto solo essere un paio. La grammaticadovrebbeessere in grado di brivido e non annoiare la maggior parte deglistudenti. Il metodoattuale di modisenzasenso di insegnamentodellagrammatica non potevache fare il bambino annoiato e perdereinteresse per l’argomento. Non sitratta solo di apprendimento a memoriadaifogli di studio chel’insegnantedovrebbeconcentrarsisu. La grammatica è più approfondita di quella. È la connessione a questoargomentochecontadavvero e questo è ciòcherenderàglistudentigodere di questoargomentoulteriormente.

Conclusione

Si dovrebbecapirecheilproblema non è con la grammatica, ma ilmodo in cui vieneinsegnato. La grammatica non è un argomentochedovrebbeesserevisto come standalone. Non sitratta di tuffarsi in frasicasuali. È molto di più. Gliinsegnanti di oggidovrebberoessere ben addestrati con la materia di conoscenza e ancheimpararemodi per insegnareilsoggettoaglistudenti in modoefficace. C’è un gap chesistacreandochedeveessereriempitovelocemente.

Clicca qui per indagare sui modigiusti per insegnare la grammatica a scuola. Questo è importante per il bambino di essere in grado di cogliereilnocciolo di questoargomentocheaiuta a costruiresu un fondamento forte negliultimianni.

Leggere ad alta voce

Illinguaggio è quellocheparliamo. Per illivellodellascuolaelementare è importantecheunopagal’enfasisuquella. E ilmodomigliore per farlo è leggere ad alta voce. Questo è ilmotivo per cui ilmetodochiave per insegnareuna lingua nellascuolaelementare è quello di parlare e utilizzare le formefonetichecheaiuta lo studente a coglierebeneilsoggetto.

Quandol’insegnantelegge ad alta voce aiuta a testare la comprensionedellalettura. Glistudentifamiliarizzare con le punteggiatura e permetteanche lo studentecogliere la sensazioneemotivadeltesto. Lo studentepuòessereinsegnatoche per porre fine allafrasesidovrebbeprestaremoltaattenzione al calodella voce.

Lo studentecosì come l’insegnantedovrebbepraticare leggere ad alta voce in classe. Questodovrebbeesserefattounapraticaquotidiana per aiutareil bambino a coglierebeneilsoggetto. I bambini amano le storie e quindi la lettura ad alta voce è un ottimomodo per farliriflessivoascoltatori pure. In realtà, ricompensareil bambino per ilbuoncomportamentoleggendoluiunastoria.

Leggere ad alta voce dovrebbeancheessereuna parte del lavororegolare. Igenitori o ifratelligermanipotrebberoottenereagganciati in questaattività.

Grammatica e ilsuoruolo

La grammatica è lo studio delmodo in cui la lingua è parlata e scritta. La grammatica è descrittiva in natura e la strutturadellagrammaticasibasa sui modelli e diagrammi in cui gliesseriumaniesprimonoiloropensieri. Illinguaggio è quindiilnostromodo di pensare e di esprimere.

La grammaticadovrebbeessere in linea con iltesto. La materiatecnicadelsoggettovienedallaconoscenzatematica, ma ilpensiero e ilmodo di esprimerloavvieneattraverso la grammatica. La grammatica è dunque lo strumento e il mezzo di comunicazione.

Ortografia

L’apprendimentoortografico è necessario, ma allostesso tempo solo lasciando lo studentememorizzarealcune parole casualinon aiuta. Questonon deveesserefatto in isolamento dal testosoggetto. Si dovrebbeinsegnarel’ortografiainsieme al testo in fase di studio.Questopermette di esprimere le parole neipensieri.Ilcontenutopermette di capireilverosignificatodellaparola e quandoglistudentivede la parola in unafrasecheaiuta a colpirenellamentemeglio e ottienenellaloromemoria. Questofunzionamegliochefarli da parole cuorechesonototalmentescollegato e non hannouna vita

Vai al mio blog per capireglialtrimodi per insegnare la grammaticadeglistudenti. Questimodiinteressantipermette al bambino di esserecollegato al soggetto.

Convegno Emilia

Insistiamospessosullanecessità di un approcciocomunicativo e testuale, che mi sembraun’indicazionealmenovaga: la varietàdellefunzionicomunicative e dellestrutturetestuali è essenzialenellepratiche di lettura e scrittura, e in quell’ufficioprodurràanche Opportune (e caute) generalizzazioni;

Ma come oggetto di riflessioneteorica in sé è spessoridotto a dichiarazionigenerose come vacuo (come ilarcinote  “sei funzioni ” di Jakobson), mentresirischia di trascurarechel’esplorazionedeimeccanismilessicali e sintattici (con la suanozionalesfondo

È ancorapiùimportanteosservare come i bambini percepisconol’approcciocomunicativo e testuale.  Soprattuttocercarequestinellescuoleelementari.  I puntivitali da notaresono:

  1. quando e come fa il bambino a dare un messaggio di risposta?
  2. il feedback è intenzionale o involontario?
  3. qualimezzi di comunicazionevengonoutilizzatidai bambini per fornire un feedback?
  4. finalità del feedback datodai bambini.

L’interno a cui i bambini rispondonodovrebbeesserenotato.  Le occasioni in cui i bambini rispondonodovrebberoesserenotati.  Se la lororisposta è intenzionaletrovare lo stesso.  Ma anche le risposteinvolontariedevonoessereascoltate.  Generalmente, i bambini esprimonoilloro feedback verbalmente o comportamentale.  Notandoillorolinguaggio del corpo è importante.  Raramentemostranoilloro feedback pittoricamente o attraversoisegni.  Solo quando lo scopo del feedback dato ai bambini è raggiunto, l’approcciocomunicativo e testualeavràpiùsuccesso.

Una disabilitàimparante di lingua puòessereidentificatafacilmenterintracciandoipunti di cui sopra.  Ciòinfluenzerà le loroabilità di ragionamento.  Tanto piùinfluenzerà la lorolettura, scrittura e capacità di parlare.  Sarebberonoiosinell’usare le loroabilità cognitive ed aritmetiche.  Il miglioramentopuòessereportato lentamente usandogliattrezzi di divertimento per gliscopieducativi.  Questo li rendeassociarel’apprendimento con ilorogiochipreferiti.  Essitendono a memorizzare la lingua facilmente.

Il mantenimentodegliaspettiappresi è piùlungoquando un elementodivertente è combinatonell’istruzione.

Pochi bambini capisconoleggendo.  Pochicapisconoquandoascoltano e scrivono.  Ma ci sonoaltri bambini checapisconofacendoquestopraticamente.  Identificareiltipocorretto a cui appartengono.  Una voltafattoquesto è molto facile da comunicarel’educazionelinguistica.    Vi invitiamo a innovarenuovemodalità di insegnamento del linguaggio.  Poteteanche Blog qui le vostreesperienze relative a questoproposito.  L’educazionelinguisticapuòesseremiglioratarendendoi bambini leggonopiù libri.  Questosaràinculcarel’abitudine di lettura in loroche è molto semplice per illorosviluppo.  Incoraggiarli a scriverefrasi.  Lentamente sipossonosviluppare a scrivere di più.  Ma la terza categoria di bambini puòfunzionaremeglioquandosonofatti per parlare di più.  Incoraggiare la comunicazioneoraleugualmente.  Giochi di parole e giocattolipossonorenderei bambini nellescuoleelementari per migliorareilloro interesse per l’educazionelinguistica.  Uno sforzocoordinato è necessario a scuolaper apportareulteriorimiglioramenti.  Incoraggiarei bambini a spiegare di più.  Inizialmente, possonolottare per trovare le parole corrette.  Ma lentamente siimpara a telaiofrasifacilmente e parlare in modo coerente.  Questomiglioreràilloroprocesso di pensiero.

 

Che da solo potrebbe dare spessore. Se poi per un approcciocomunicativo e testualesicapisceche la riflessionedovrebbepartire da testiautoesplicativi

Hai Il Problema Dei Parassiti Che Ti Attaccano?

Più volte ci siamo chiesti, che cosa è che letteralmente ci fa sentire molto stanchi e perdere la nostra energia. Otteniamo pallido, i nostri occhi diventano noiosi e molti altri. Non abbiamo indagato sulle ragioni dietro di esso. Ma in generale, abbiamo questo problema nascosto in noi e iniziando a infettarci lentamente in tutto il nostro corpo. Questo è un problema noto e dovremmo provare a trattarlo il prima possibile. Questo ci darà una buona impressione che siamo sotto la strada giusta.

Dobbiamo conoscere la varietà di soluzioni che siamo tenuti a essere consapevoli di e solo scegliere il meglio. Questo ci permetterà certamente di essere al sicuro e al sicuro allo stesso tempo. Abbiamo questo prodotto chiamato come il Germitox. Questo è disponibile sotto forma di capsule e può essere consumato una o due volte ogni giorno. Questo avrà un buon effetto nel nostro impegno quotidiano e iniziare a dare buoni risultati. Dobbiamo assicurarci di consumarlo regolarmente. La vita è sotto una condizione miserabile quando non trattiamo i disordini quando siamo tenuti a farlo. Poiché abbiamo molti meccanismi per conformarsi, è meglio che scegliamo sempre quelli che sono naturali nella sua forma. Cerchiamo di capire ciò che realmente rende questo prodotto molto importante.

Contiene aglio nero che sicuramente distruggerà i parassiti in larga misura e aumenta la produzione di succhi gastrici e altre sostanze importanti. Crea un habitat che in realtà non è realmente adatto per i parassiti di vivere con successo. Contiene anche estratto di olio di timo che è antisettico e contiene anche sostanze analgesiche. C’è anche una porzione di cannella che può distruggere completamente l’intera specie di parassiti che viene trasmesso dall’acqua o da qualsiasi altra sostanza mangiabile come i frutti e le verdure. Ha anche ingredienti che hanno proprietà antifungina e agisce stimolando la secrezione associata con le ghiandole digestive. Le alghe rosse sono un’altra sostanza efficiente che ripristina l’equilibrio che mantiene stabile il corpo umano. Può fortemente difendere gli organi interni.

Queste sono proprietà essenziali di cui dobbiamo essere consapevoli mentre lo usiamo per essere guariti completamente. La vita è breve, dobbiamo goderne al massimo e iniziare a fare una buona cultura. Questo sicuramente ci terrà sani e felici. Tenete questo in mente e iniziate a incorporarlo nelle vostre vite. Condividi le tue esperienze con i tuoi amici e familiari e aiuta i tuoi bambini soprattutto ad abituarsi a tali prodotti.

Trattare i problemi comuni naturalmente..!!

Soffriamo sempre del problema della fatica ed è comune tra molte persone nel recente passato. È stato notato tra i professionisti IT soprattutto che si sentono sempre stanchi e usurati in molti casi a causa di un carico eccessivo di lavoro. In genere non hanno il tempo di rilassarsi e si dice sempre che le persone devono trascorrere del tempo davanti al computer per lunghe durate. Non può essere evitato a causa della natura del lavoro. Sono inoltre invitati a lavorare la notte su turni diversi. Questo provoca un sacco di stanchezza e cerchi neri intorno agli occhi.

Inoltre ci sono altri problemi correlati come frequenti allergie e altri problemi associati con l’intestino. A volte le persone soffrono anche di dolori legati agli arti. Questi problemi possono in genere essere dovuti a qualche infezione da parassiti che era accaduto prima di un lungo periodo di tempo. A volte, è dovuto ai parassiti che forse non sappiamo nemmeno. Per sbarazzarsi di questi problemi e dei problemi che seguono, abbiamo molte nuove forme di trattamento. Ma, i migliori possono sempre essere quelli che sono veramente naturali. Abbiamo questo prodotto chiamato come il Germitox che può essere utilizzato per trattare questo problema. È completamente sicuro e naturale nella sua prospettiva.

Ha sollevato molte persone in tutto il mondo e soprattutto in Italia in larga misura. È sotto forma di capsule che possono farci totalmente sbarazzarsi di parassiti. E questo ripristinerà il normale funzionamento del corpo in misura considerevole. La sua azione è attribuita alla forma naturale in tutta la sua estensione. Interferisce con il ciclo di vita naturale dei parassiti e li uccide totalmente. Distrugge anche le uova che possono interferire più tardi. Il prodotto è autenticamente preparato con ingredienti naturali e non comportano effetti collaterali. Anche la persona più giovane può utilizzare questo prodotto senza alcuna negligenza. Può essere una misura preventiva in caso di freddo e altri problemi correlati.

Il prodotto è stato testato più volte ed è considerato migliore in termini di lavoro. Perché ha proprietà di neutralizzare questa attività ed eliminare le sostanze tossiche, è considerato altamente produttivo. Lentamente la pelle e i capelli otterrà molto più sano e vi sentirete sempre rilassato. È più facile da usare questo prodotto per ottenere beneficiato..!!  Allora, perché aspettare. Inizia a operare su questo nuovo prodotto per ottenere i massimi benefici. Sarà una nuova esperienza e si può solo ottenere beneficiato. Condividete e suggerite con i vostri amici e familiari.

LA GRAMMATICA A SCUOLA VERSO IL XVI CONVEGNO GISCEL… a cura di Donatella Lovison e Vittoria Sofia

5. La riflessione sulla lingua dalla scuola elementare al biennio superiore

di Adriano Colombo [La didattica, anno III n. 4, giugno 1997, pp. 77-82]

In vista di una distribuzione razionale dei temi di riflessione sulla lingua dalla scuola elementare al biennio superiore, alcune indicazioni si possono ricavare da almeno due dei tre programmi vigenti per i rispettivi livelli, a patto di interpretarli un po’ capziosamente.

Questo sarà in un vero senso creare un processo di pensiero rivoluzionario che renderà la nostra generazione futura pensare in avanti negli aspetti giusti che disciplinano i buoni principi della vita. Fare clic su questo qui ora e si arriva a conoscere i cambiamenti nella piattaforma linguistica che richiede una concentrazione evidente andando avanti.

La scuola elementare

Il programma per la scuola elementare apre la parte relativa ai contenuti della riflessione linguistica con l’affermazione: «Dapprima e per lungo tempo la riflessione dovrebbe rivolgersi all’ambito del significato (di parole estratte dal contesto o di unità superiori alla parola)». Il testo sembra presupporre che il significato sia la faccia del fenomeno linguistico più concreta e più accessibile inizialmente ai bambini; ma riesce difficile capire che voglia dire considerare i significati prescindendo dalle corrispondenti variazioni di forma; tanto più se si intende che l’approccio sia grammaticale, cioè in qualche misura sistematico, come il programma conferma precisando subito che non si riferisce solo «alla spiegazione episodica di una parola sconosciuta».

Mi pare più ragionevole l’ipotesi che le variazioni di forma, a cominciare da quelle morfologiche, siano l’aspetto più concretamente osservabile e manipolabile da parte di un bambino di otto o nove anni; sono inoltre le più adatte a guidarlo a percepire la lingua come fenomeno dotato di leggi proprie, che non coincidono immediatamente e biunivocamente con le cose da dire. Del resto il programma stesso sembra dimenticare la premessa quando continua raccomandando «un’attività programmata che tenga conto del gusto del fanciullo di giocare con la lingua, di scoprire relazioni tra forme, tra significati, tra forme e significati»; un’indicazione preziosa, sulla quale baserò le proposte che seguono, utilizzando le indicazioni di contenuto abbastanza definite che si possono leggere nel testo.

«I rilievi morfologici possono essere fatti sul testo e mostrare la funzionalità di certe “marche” formali che collegano tra loro le parole o che segnalano particolari rapporti»: uno dei punti di attacco della riflessione dovrebbe dunque essere la concordanza di genere e numero, un fenomeno tanto centrale nella lingua quanto trascurato dalla didattica corrente. È a questo livello che si può percepire – attraverso osservazioni di immediata evidenza, manipolazioni e sostituzioni – la presenza nella lingua di leggi formali, specificamente linguistiche in quanto arbitrarie (le regole di concordanza sono regole di ridondanza, non strettamente motivate da necessità funzionali). Da qui dovrebbe essere naturale risalire a riconoscere le categorie morfologiche di genere e numero, e poi di tempo e persona; e a questo punto la riflessione dal terreno meramente formale si addentrerebbe in quello nozionale: capire che nella coppia casa/case a una variazione di forma corrisponde una variazione di significato vuol dire penetrare la natura della lingua come oggetto semiotico a due facce; interrogarsi sulla “pluralità” di gli occhiali significa cominciare a considerarne l’arbitrarietà. Credo poi che l’osservazione della morfologia delle parole variabili costituisca il primo ragionevole approccio alla classificazione delle parole (le “parti del discorso”), molto più concreto e fondato delle confuse definizioni sostanzialiste in termini di “azioni” “cose” e “qualità”, di origine medievale, ancora tanto in voga.

Per la sintassi, il programma suggerisce: «La riflessione, poi, può diventare individuazione di certe fondamentali strutture sintattiche: predicati che esprimono la caratteristica di un soggetto, predicati che mettono in relazione il soggetto con un altro elemento». Pare evidente la preferenza per un modello della frase semplice di tipo argomentale, o valenziale, sicuramente più praticabile e attendibile sia dell’approccio atomistico dell’analisi logica tradizionale, sia del modello martinetiano a “frase minima + espansioni”, diffuso nella scuola elementare. È anche questo un terreno simultaneamente formale (possibilità combinatorie dei verbi) e nozionale (la predicazione, cuore del rapporto lingua-pensiero), anche se meno immediatamente aperto all’osservazione che i fenomeni morfologici.

Quanto alla riflessione lessicale, ho già citato in parte il passo che vi si può riferire: «scoprire relazioni tra forme, tra significati, tra forme e significati, (di) costruire catene di parole, (di) ripercorrere, con l’aiuto dell’insegnante, anche “storie di parole”». Pare qui assegnata una priorità al capitolo della formazione delle parole (o “morfologia lessicale”), e in particolare alla derivazione; priorità da condividere, per le stesse ragioni che la assegnano all’approccio morfologico: la riflessione più propriamente semantica (relazioni di significato) si colloca a un livello più astratto, che forse non è opportuno affrontare sistematicamente nella scuola elementare. Anche in questo caso le considerazioni formali non escludono, anzi richiedono, una prospettiva nozionale, nel momento (ad esempio) in cui si rifletta sulla costanza del significato aggiunto da certi suffissi derivativi.

Si sono così individuati tre filoni di attività per la scuola elementare, sufficientemente definiti da evitare dispersioni e sovraccarichi, sufficientemente ampi da lasciare margini di iniziativa all’insegnamento.

La scuola media

È più difficile definire i compiti della scuola media nel campo della riflessione sulla lingua; si è in genere d’accordo nell’assegnare a questo livello la costruzione di un bagaglio complessivo di termini e concetti linguistici di uso comune, ma questa è ancora una definizione generica. Si insiste spesso sulla necessità di un approccio comunicativo e testuale, che a me pare un’indicazione quanto meno vaga: la varietà delle funzioni comunicative e strutture testuali è essenziale nelle pratiche di lettura e scrittura, e in quella sede produrrà anche le opportune (e caute) generalizzazioni; ma come oggetto di riflessione teorica in sé si riduce spesso ad affermazioni generose quanto vacue (come le arcinote “sei funzioni” di Jakobson), mentre rischia di trascurare quell’esplorazione dei meccanismi lessicali e sintattici (col relativo sfondo nozionale) che sola potrebbe darvi spessore. Se poi per approccio comunicativo e testuale si intende che la riflessione debba partire da testi autentici, e ad ritornare, questo è un punto di metodo didattico che do per acquisito e su cui il programma vigente dà indicazioni apprezzabili., anche se generiche.

Anche per la scuola media, dunque, ribadirei la priorità dello studio del lessico e della morfosintassi, confortato in questo dal testo vigente che, se non altro per la data di redazione ormai vetusta (1978), limita a questi gli oggetti di considerazione. Ma entro questo limite, le indicazioni di contenuto sono di una genericità sterminata.

Cominciando dal lessico, l’indicazione è di «far acquisire coscienza e padronanza di alcune importanti proprietà del lessico stesso: derivazione, composizione, giustapposizione, affinità di forma e di significato, rapporti fra significati, pluralità di significati, appartenenza dei vocaboli alle diverse varietà di lingua»: insomma, tutto. Segue l’indicazione di «utilizzare ampiamente e criticamente il vocabolario», che è l’unica seguita da molti insegnanti, in base all’assunto fideistico che la frequentazione del dizionario serva a superare le carenze di lessico tanto lamentate negli allievi; mi pare ovvio, al contrario, che essa è utile (sporadicamente) solo a chi abbia già una competenza lessicale ricca e articolata. La preferenza per le pratiche di vocabolario denuncia una concezione atomistica della competenza lessicale (ridotta in sostanza a nomenclatura), che ignora l’acquisizione di schemi concettuali strutturati e produttivi.

Tali sono invece gli altri oggetti di riflessione indicati dal programma. Tra questi, la formazione delle parole dovrebbe essere un patrimonio concettuale ormai acquisito e spendibile; solo ai processi di nominalizzazione dovrebbe essere dedicata un’attenzione specifica (al termine della scuola media se non oltre, data la loro complessità), per la rilevanza che hanno nell’attuale lingua colta e i delicati meccanismi di trasformazione nei ruoli argomentali che comportano.

Schemi concettuali strutturati e produttivi sono, nel lessico, per eccellenza le relazioni di significato: la sinonimia, che comporta tra l’altro una presa di coscienza delle varietà di registro, la polisemia, con le sue implicazioni di selezione contestuale dei significati, le relazioni di inclusione (iponimia/iperonimia). E’ un terreno aperto all’esplorazione attiva dei ragazzi e coinvolge un uso raffinato della logica delle classi (con l’avvertenza, facilmente verificabile su casi singoli, che la lingua non coincide con la logica formale – altrimenti non ci sarebbe stato bisogno di inventare la logica formale). E’ un lavoro che può fornire gli strumenti per un arricchimento ragionato della competenza lessicale; inspiegabilmente, ha ancora uno spazio ridotto nella maggior parte dei manuali, ed è trascurato da molti insegnanti.

Ancor più vaste sono le indicazioni per quanto riguarda la morfosintassi (ed altro): «avviare gli alunni a valersi coscientemente dei materiali linguistici, descriverne gli usi concreti ed arrivare successivamente alle conseguenti generalizzazioni delle strutture fondamentali dell’italiano sia per quanto attiene agli aspetti più propriamente grammaticali (piano semantico, sintattico, morfologico, fonologico), sia per quanto attiene alle funzioni comunicative della lingua». Di tutto, di più.

Proverò a indicare almeno i passi iniziali di un percorso essenziale dotato di coerenza, pulizia concettuale e produttività, che dalle prime riflessioni sulla struttura predicativa del nucleo della frase semplice, compiute nella scuola elementare, muova verso un’esplorazione organica delle strutture di frase:

– a partire dall’identificazione intuitiva del verbo come predicato, le categorie di nome, aggettivo, preposizione, avverbio possono essere scoperte e definite in termini funzionali, in base ai ruoli che ricoprono nella struttura della frase;

– la distinzione tra nucleo della frase e parti extranucleari e la considerazione della frase come un sistema di dipendenze porta a identificare complementi (e avverbi) del nome, dell’aggettivo, del verbo (o “argomenti”), di frase (extranucleari), ed esige di spazzar via per nove decimi il ciarpame dei complementi definiti semanticamente dell’analisi logica tradizionale;

– la “potenza” del modello argomentale consente di estendere subito l’analisi alla sintassi del periodo, in termini di ricorsività (ogni ruolo può essere ricoperto da un’intera frase).

Non voglio con questo ignorare le complicazioni e le difficoltà che comporta il percorso (qualunque percorso nella sintassi che non sia banale e di conseguenza inutile): ad esempio l’introduzione della nozione di coordinazione, o l’approccio a concetti intrisecamente non facili come “predicato nominale” e “complemento predicativo”, che non posso qui analizzare nei particolari.

In questa prospettiva l’approccio alla sintassi è essenzialmente formale: parla di “complementi del verbo, dell’aggettivo” e non “di colpa e pena, abbondanza e privazione”, di “complementi esterni” (extranucleari) e non “di tempo, luogo, causa”. Questo non esclude una riflessione, complementare e distinta, sulle relazioni concettuali che possono essere veicolate dalle forme; in questa fase il punto di partenza non sarà l’analisi della frase, ma l’esplorazione di grandi categorie nozionali e delle loro sfaccettature (ad esempio, tipi di relazioni causali, o temporali), a cui segue la domanda: in quali modi la lingua le può veicolare? avverbi, complementi, frasi subordinate sono visti come alternative a disposizione del parlante/scrivente, e una certa flessibilità nella verbalizzazione del pensiero potrebbe essere una ricaduta positiva di questo lavoro.

Ci sono altri due blocchi di riflessione nozionale che nella scuola media non possono essere ignorati, per la loro centralità, ma possono essere affrontati a un livello ancora sommario, per la loro complessità. Il primo riguarda la determinazione del gruppo nominale, includente i fenomeni di riferimento e referenza: in termini grammaticali, articoli e altri determinanti, pronomi; la riflessione su questo punto comporta un approccio ai fenomeni della testualità in quanto coesione, che naturalmente si allargherà all’uso dei connettori testuali. Il secondo si riferisce all’uso dei tempi (e in subordine modi) verbali, e comporta l’esplorazione delle categorie della temporalità, dell’aspettuaità e della modalità; è probabile che in questo campo la scuola media debba limitarsi ai fatti più macroscopici, come le relazioni di contemporaneità, anteriorità e posteriorità, o gli usi temporali del presente.

Il biennio

Alla base di un progetto di curricolo di riflessione linguistica nel biennio dovrebbe stare ciò che enuncia il programma Brocca all’inizio della parte relativa delle “indicazioni didattiche”: «La riflessione sulla lingua non va concepita a fini meramente normativi o sussidiari all’uso, ma va invece rivalutata come fondamentale forma di indagine sul rapporto fra i contenuti di pensiero e le forme linguistiche e sulla realtà della comunicazione». Un orientamento prezioso quanto ignorato nella pratica corrente.

Le indicazioni di contenuto parlano di una sistemazione complessiva e di un completamento del sapere linguistico già acquisito dallo studente ed elencano poi sei «argomenti di particolare o nuova trattazione», che nel complesso puntano decisamente agli aspetti testuali, sociolinguistici e pragmatici; questo è senza dubbio il compito di un corso avanzato di riflessione sulla lingua, ma per definirlo in termini di “didattica essenziale”, per ricavarne un nocciolo condiviso, occorrerebbe un’elaborazione che non mi pare sia per oggi disponibile. Tanto più che su questi terreni diventa più difficile sfuggire alla tentazione di inseguire ogni novità della ricerca. Le proposte che seguono vanno intese come un tentativo di approssimazione in forma di elenco, tutto da discutere.

Cominciando dagli aspetti sociolinguistici, il capitolo sulla variabilità linguistica relativa all’utente (geografica, sociale, storica) dovrebbe fondarsi su concrete osservazioni grammaticali e lessicali, a cui tutta la riflessione linguistica compiuta in precedenza potrebbe fornire spunti e materiali; a patto, naturalmente, che l’attenzione e il rispetto per le varietà sia stata intrinseca a un’educazione linguistica condotta senza ossessioni normative. Anche il discorso sulle varietà funzionali (linguaggi settoriali, registri) dovrebbe sistemare osservazioni già fatte, soprattutto in sede di riflessione sul lessico. Un’attenzione particolare dovrebbe essere dedicata alle caratteristiche rispettive del parlato e dello scritto (evitando possibilmente certe diffuse approssimazioni, come la presunta semplicità sintattica del parlato): è un punto centrale per l’educazione alla scrittura, che comporta una chiara presa di distanza dal parlato spontaneo; anche in questo l’approccio sistematico dovrebbe fondarsi su momenti precedenti di discussione di esempi e di esercitazione.

Tutti concordano che la testualità dovrebbe essere l’asse portante della riflessione nel biennio; credo che l’approccio dovrebbe comportare una distinzione esplicita fra gli aspetti di coesione, radicati nella grammatica, e gli aspetti di coerenza, connessi più direttamente alle pratiche di lettura e scrittura. La riflessione sulla coesione testuale comporta una ripresa in questa chiave di vari punti della morfosintassi e del lessico, e in particolare un’esplorazione approfondita dei fenomeni di referenza (determinazione, anafora pronominale e nominale, ellissi, connettori) che, come ho detto, alla scuola media sarebbe stata al più iniziata; vi sono connessi spunti di riflessione nozionale che si situano al cuore dei rapporti fra lingua, mente e mondo (riferimento, deissi, continuo/discreto, singolare/universale).

Quanto alla coerenza testuale, il programma insiste sulle «caratteristiche fondamentali di un “testo” (unità, completezza coerenza, coesione)»; personalmente ritengo che, in termini generali, queste siano generalizzazioni aprioristiche (unità e completezza sono postulate nel momento in cui un testo è considerato testo), e poco produttive. Trovo invece importante l’accento posto sulla tipologia testuale; essa deve essere naturalmente interna, fin dagli inizi, al lavoro di lettura e scrittura, ma può trovare a questo livello utili momenti di sistematizzazione, a patto che si abbia consapevolezza del suo carattere pratico e approssimativo: le classificazioni che ambiscono al rigore sistematico falliscono sul piano teorico e, portate nella didattica, si traducono in una precettistica poco utile perché poco fondata.

Un campo in cui c’è molto da fare è quello dell’implicito testuale, che trova spesso i ragazzi sprovveduti di fronte a problemi di comprensione della lettura. Da un lato il campo delle inferenze integrative: si tratta di dare consapevolezza del testo come costituzionalmente lacunoso, «una traccia piena di buchi», come ha scritto Maurizio Della Casa (9). Dall’altro quello degli “impliciti di sostituzione” (per usare la terminologia dello stesso autore (10).), vale a dire delle figure retoriche di significato (metafora, metonimia, iperbole, ironia…), che non dovrebbero essere presentate come fenomeno soltanto letterario, come spesso si fa, ma come aspetti costitutivi dell’uso linguistico ordinario, in parte incorporati nel lessico. Anche qui, si tratta di dare ordine esplicito ad osservazioni che saranno state fatte sui testi in tutte le fasi del curricolo.

Con questo siamo ai confini della pragmatica, un campo aperto e infido. Un punto che non dovrebbe essere trascurato è quello delle presupposizioni lessicali, elemento di riflessione avanzata sul lessico (insieme alla nominalizzazione, a cui ho accennato). Elementi di riflessione sugli atti linguistici potrebbero essere introdotti in relazione all’esplorazione sulle categorie della modalità.

Infine, il biennio pare la sede più appropriata per una riflessione approfondita sulle categorie della temporalità e dell’aspettualità, in quanto incorporate negli usi dei tempi verbali.

La lista che ho dato è troppo disordinata, approssimativa e lacunosa per poter assomigliare a un’ipotesi di curricolo; vuole soltanto essere un abbozzo su cui discutere per cominciare a riflettere concretamente su che cosa può voler dire quella riflessione linguistica avanzata («il più diretto antefatto della filosofia», ha scritto Sabatini (11) ), di cui spesso parliamo in termini generici.

Note

1. Rimando in proposito alle osservazioni che ho fatto su questa rivista, n. 4, 1996, p.75.

2. Si veda in proposito V.Deon, “Una grammatica per l’intelligenza”, in La riflessione sulla lingua. 1. Orientamenti teorici, a cura di A.Colombo, Bologna, IRRSAE Emilia-Romagna, 1995, pp. 9-20.

3. Ne dà ottimi esempi M.P. Lo Duca nella rubrica Esperimenti grammaticali apparsa su “Italiano & Oltre” a partire dal n. 4/1991 (gli articoli saranno raccolti in un volume di prossima pubblicazione presso La Nuova Italia editrice). Una quantità di spunti interessanti si trova in Riflettere sulla lingua, a cura di C.Marello e G.Mondelli, Firenze, La Nuova Italia, 1991.

4. Per una critica efficace e documentata sulpiano didattico si veda D.Bertocchi, “Le cose e le azioni: conoscenze di senso comune e metodo scientifico nell’insegnamento della grammatica”, in “Teuth2, n. 2/1992, pp. 14-15.

5. Cfr. R.Simone, “Per una grammatica nozionale”, in AA.VV., L’educazione linguistica dalla scuola di base al biennio della superiore, Milano, Edizioni scolastiche B.Mondadori, 1984, vol. I pp. 131-147; per una sintesi teorica si può vedere R.Solarino, “Categorie e nozioni: un terreno di confronto tra le lingue”, in La riflessione sulla lingua. 1. Orientamenti teorici, cit., pp. 21-31.

6. Per un’esplicitazione di questo accenno ellittico rinvio ai due fascicoli del Progetto ALICE – La riflessione sulla lingua: 1. Orientamenti teorici (citato), 2. Materiali didattici, Bologna, IRRSAE Emilia-Romagna, 1995.

7. Cfr. M.L. Altieri Biagi, “La grammatica a partire dai testi”, “Le lingue del mondo”, Gennaio-Aprile 1988, pp. 30-33; l’autrice è tornata varie volte sulla questione.

9. M. Della Casa, La comprensione dei testi, Milano, Angeli, 1987, p. 123.

10. Ivi, pp. 130 sgg

11. F.Sabatini, “La ‘riflessione sulla lingua’ in un’ipotesi di curricolo complessivo”, in Riflettere sulla lingua, a cura di C.Marello e G.Mondelli, Firenze, La Nuova Italia, 1991, p.24.

APPENDICE (non pubblicata)

Per un curricolo verticale di riflessione sulla lingua. Ipotesi dei contenuti

Adriano Colombo 24.4.97

(N.B.: si tratta di appunti scritti frettolosamente come materiali per un corso GISCEL, in momenti diversi e senza omogeneità)

Scuola elementare

Morfosintassi:

– riconoscimento nei testi delle concordanze di genere e numero;

– parole variabili e invariabili;

– categorie di variazione morfologica: genere, numero, persona, tempo;

(arbitrarietà delle categorie)

– individuazione delle parti del discorso variabili su base morfologica (la distinzione tra nome e aggettivo potrebbe essere rinviata distinguendo solo tra verbo e “famiglia del nome”);

– il tempo verbale: presente, passato, futuro;

– il verbo come predicato: predicati a uno, due, tre argomenti;

– gli argomenti come gruppi nominali;

– il nome come centro del gruppo nominale: distinzione fra nomi, determinanti, aggettivi qualificativi, eventualmente pronomi;

– il soggetto: nome concordato al verbo.

(il soggetto sottinteso con verbi finiti e non finiti)

Lessico:

– gli alterati;

– i derivati;

– la derivazione con passaggio di classe;

– la derivazione plurima;

– storie di parole, modi di dire.

Scuola media

Lessico:

Le relazioni di significato:

– la sinonimia (parziale)

sinonimi e varietà di registro

sinonimi e contrari

– la polisemia

le estensioni di significato

(concreto e astratto)

significati specializzati

la selezione contestuale dei significati

– le restrizioni di selezione

(le presupposizioni lessicali)

– le relazioni di inclusione

(lingua e logica)

Morfosintassi

– la frase semplice

le classi di parole definite sintatticamente

predicato nominale, complementi predicativi

complementi del verbo, del nome, dell’aggettivo, di frase

la coordinazione

– la frase complessa (periodo)

– approccio nozionale: relazioni di tempo, luogo, causa, ipotesi

– la struttura del gruppo nominale

determinanti e pronomi

– tempi e modi del verbo

(temporalità, aspettualità, modalità)

Argomenti da riservare probabilmente al biennio

– Lessico: le presupposizioni

– Lessico-morfosintassi: la nominalizzazione

– Gruppo nominale: determinazione, riferimento e referenza (livello avanzato)

– temporalità, aspettualità, modalità (livello avanzato)

Biennio

La testualità

– coesione:

Referenza e riferimento (determinanti e pronomi)

Tempo aspetto modalità (usi di tempi e modi)

– coerenza

Tipologia testuale

Pragmatica

– (modello della comunicazione)

– sensi indiretti e impliciti:

Le presupposizioni lessicali

I tropi

L’ironia

Il non detto

La variabilità linguistica

– (storica)

– (geografica)

– funzionale:

Sottocodici e registri

Scritto e parlato

È aperta la discussione nel blog.

LA GRAMMATICA A SCUOLA VERSO IL XVI CONVEGNO GISCEL… a cura di Donatella Lovison e Vittoria Sofia

3. Casellario grammaticale

di Adriano Colombo [Italiano & Oltre, n. 5/1987, pp. 209-211]

In Emilia Romagna è stata condotta un’indagine su come i ragazzi classificano le parole secondo le tradizionali parti del discorso. Ancora una volta viene confermata la loro inadeguatezza educativa.

Così, è diventato chiaramente evidente che prendiamo i punti sinceri verso la costruzione della buona forma di formazione che dà l’importanza alla nostri coltura e lingua in particolare. Questo è un sito utile in questo senso. Dobbiamo essenzialmente qualificare alcuni aspetti primari come l’istruzione nella sua forma standard per vivere produttivamente.

1. Che cos’è un nome?

Un alunno: «Io intendo per nomi le cose, gli oggetti». Insegnante: «Che cos’è per voi un verbo?» Alunni: «L’azione che si compie»[1].

Un prezioso fascicolo stampato da una scuola media di Sassuolo (Modena) riporta una serie di esperienze didattiche nel campo dell’educazione linguistica condotte nell’anno scolastico 1982-83. Nel caso in questione, i ragazzi dovevano classificare secondo le parti del discorso le parole di due brani. Di grande interesse sono le registrazioni dei dialoghi svoltisi nelle classi nel corso della verifica dei lavori. Gli allievi vengono invitati a giustificare le loro scelte, a esplicitare i loro cri­teri. Emergono così con immediatezza le concezioni grammaticali che questi ragazzi hanno assimilato attraverso la loro personale rielaborazione degli insegnamenti ricevuti nella scuola elementare e media.

Questa grammatica ha un fondamento teorico preciso. Il mondo è fatto di cose, qualità e azioni, e i nomi, gli aggettivi, i verbi sono le etichette che rispecchiano fedelmente, senza mediazioni, queste categorie del reale. La funzione della lingua si esaurisce nel nominare una realtà in sé già data e definita. Insomma, questa grammatica è una metafisica. Basta osservare le definizioni che i ragazzi si sforzano di dare del nome: «È come chiamare una cosa». «È il nome proprio di quella cosa… fa capire bene il significato di quella cosa di cui si sta parlando,.. è il nome dell’oggetto,.. per esempio ‘matita’ è il nome della matita». Dalla metafisica, è poi facile il passaggio alla magia: perché nella mente del ragazzo, che sembra essere per natura un ‘realista’ spinto, può accadere che il rapporto di riferimento da parola a cosa sia superato di una identificazione completa: come nelle battute citate all’inizio, dove il nome non indica la cosa, ma è la cosa, il verbo non indica, è l’azione.

Chi cresca con una simile visione della lingua sarà probabilmente indifeso di fronte alle mille ambiguità, ai giochi, ai trucchi che la lingua consente, anzi incarna istituzionalmente nel dar corpo al pensiero. Probabilmente crederà all’importanza di dirsi «riformatori» piuttosto che «riformisti», o viceversa, perché se le parole sono due, due devono essere le cose; tratterà le «affezioni cutanee» con ben altro rispetto che le «malattie della pelle»; crederà all’eternità della «famiglia», dato che uno stesso termine si applica a situazioni lontane nel tempo, e non importa se le situazioni sono svariatissime; infine farà forse fatica a distinguere tra «imputato» e «colpevole», perché dal momento che un reato è stato nominato, deve esistere. (Tutti questi esempi, è evidente, sono puramente immaginari.)

2. Le analisi dei ragazzi

Anni fa, mentre svolgevo questo tipo di considerazioni davanti ai colleghi di una scuola elementare, mi fu obiettato: «Lei fa della filosofia; a noi interessa solo insegnare la grammatica». Il succo dell’argomento mi sembra questo: non importa se le nostre definizioni sono criticabili da un punto di vista teorico, e poco rigorose; l’importante è che funzionino, che servano ad analizzare i testi.

L’argomento ha una sua forza: non c’è dubbio che quanti di noi adulti sanno parlare di grammatica l’hanno imparata in modi “tradizionali”, non dissimili da quelli adottati coi ragazzi che forniscono l’occasione di questo discorso. Attraverso quel genere di definizioni abbiamo pure imparato a distinguere nomi, verbi, aggettivi, e sentiamo che queste categorie corrispondono a fenomeni che nella lingua sono reali; il sentimento è confermato dalle ricerche dei linguisti, che non hanno mai radicalmente contestato la validità delle “parti del discorso”.

Questo punto merita di essere sottolineato. Qui si mette in discussione la “grammatica tradizionale” non per la sostanza delle categorie di analisi che impiega, ma per le definizioni, semantiche e sostanzialiste, che ne vengono date, e per l’approccio didattico che ne consegue. La didattica tradizionale procede su due piani: da un lato ci viene insegnato che «il verbo indica l’azione», dall’altro ci vengono presentati, ostensivamente, come verbi ricevere, risplendere, sembrare; applicata a questi casi la nozione di «azione» non significa assolutamente nulla, ma intanto, in modo del tutto implicito, ci si è suggerito ciò che si intendeva veramente: il verbo si riconosce in base a un criterio formale, morfologico, in base alla sua coniugazione. Lo stesso accade per la categoria del nome, di cui ci si dice che indica «persone, animali, cose» (ogni tanto mi domando che fine fanno i vegetali in questa lista), e poi «sentimenti, concetti, azioni…»; una lista così sterminata non può certo servire da criterio di riconoscimento; ma intanto, la massa degli esempi ci permette di arrivare intuitivamente, più o meno bene, a identificare i nomi.

Io credo che questa didattica contenga una lezione di disonestà intellettuale: il messaggio sottinteso è «non badare a quel che dico, ma a quel che faccio»; ti do una teoria, ma non prenderla troppo sul serio, l’importante è che ci mettiamo d’accordo sui risultati. Chi al contrario si ostini ad applicare davvero le definizioni che ha imparato, è condannato a sbagliare.

Le argomentazioni dei ragazzi di Sassuolo lo dimostrano in maniera esemplare. Era stato loro richiesto di classificare la parole in «nomi», «verbi», «articoli» e «altre parole» (il perché di questa classificazione monca non è spiegato nel fascicolo). Vediamoli dunque alle prese con alcuni casi concreti.

Di fronte alla forma può, un allievo dice: «L’ho messo in “altre parole” perché, oltre a non aver fatto il ragionamento del verbo, forse non mi dava la sensazione del movimento». In che cosa sarebbe consistito il giusto «ragionamento del verbo» non è detto; ma certo l’andare in cerca di una «sensazione» è un’applicazione adeguata di definizioni sostanzialiste, e l’associare l’idea di movimento a quella di “azione” mi sembra perfettamente lecito.

Un’espressione da analizzare era «un mazzo di asparagi novelli». Un gruppo di ragazzi classifica novelli come nome, con questa motivazione: «Io ho messo nome perché mi sembrava il nome degli asparagi, perché gli asparagi si chiamano novelli». Se la funzione del nome è quella di «chiamare le cose», rispecchiando una predeterminata gerarchia degli enti, il ragionamento ha una sua logica. Viceversa, c’è una qualche difficoltà a riconoscere un nome in mazzo: «Perché può essere sia un aggettivo che un nome, perché indica sia una quantità che una qualità».

In generale, molti ragazzi non riescono a separare l’idea del nome da quella di un oggetto materiale: «Il nome sarebbe una cosa che si tocca». Tutta una classe ha messo difficoltà in «altre parole» con questa motivazione: «non è un nome, non è un oggetto, non è un animale, una persona, è una cosa che non si può toccare, è astratta e quindi è un aggettivo». Manca, nel discorso, l’osservazione che la difficoltà è una proprietà di certi fatti, una “qualità”, ma è probabile che questo fosse il ragionamento implicito, e perfettamente rispondente all’insegnamento ricevuto. Similmente, in «barca da corsa» la parola corsa «È un aggettivo, perché definisce come è la barca».

I nomi deverbali sono regolarmente classificati come verbi da una parte degli alunni: accade per scricchiolio, cigolio, saltelli («fare i saltelli con la corda»), salto («ad ogni salto»: «L’ho messo nel verbo perché mi ha fatto venire in mente la persona che salta»). C’è infine una battuta esemplare a proposito della parola azione: «Io, verbo, perché lo dice anche la parola che fa l’azione, quindi è un verbo». Mi era capitato in passato di dire una cosa del genere, come argomento ironico contro la definizione tradizionale del verbo; credevo di inventare, e invece…

Accanto agli errori indotti dall’insegnamento, sono notevoli i luoghi in cui i ragazzi, applicando più o meno inconsapevolmente un’analisi di tipo formale, sintattico, piuttosto che sostanziale e semantica, e più flessibile di quella richiesta dalla scuola, si avvicinano a intuizioni felici sulla struttura della lingua, che non possono essere accolte dall’insegnante ancorato a schemi dogmatici. Un esempio significativo è offerto dal seguente dialogo: Alunno: «Lui li conta, lui nome». Insegnante: «Lui è un nome?». Altri alunni: «È un pronome». Insegnante: «Tu perché l’hai messo tra i nomi, cosa è per te un nome?». Alunno: «Quello che compie l’azione». Insegnante: «Allora è giusto che lui sia tra i nomi?». Alunni in coro: «No». Applicando a modo suo una definizione sintattica (il nome si riconosce dalle posizioni che può occupare nella frase), il ragazzo è andato vicino a una generalizzazione importante: il pronome è un nome, per quanto di tipo particolare, di significato generico (questa sconvolgente “novità” si può , far risalire ad Apollonio Discolo, II sec. d.C); ma l’insegnante è legato a una classificazione rigida, e ha buon gioco nel fare appello al resto della classe, che ha imparato una “grammatica di liste”[2], e sa a priori in quale lista si incontra lui.

Ancora, a proposito dell’espressione «una marmitta contenente un bel mazzo di asparagi novelli», gli alunni si dividono sulla categorizzazione di contenente: «Per me è un nome, perché contenente è la pentola». «Secondo me è un aggettivo». «Contenente è un verbo perché fa l’azione di contenere». Quale migliore occasione per mostrare la doppia natura del participio che è verbo e insieme aggettivo, come ben videro gli antichi scopritori di questa categoria? Ma l’insegnante vuole che ad ogni parola sia attribuita una e una sola etichetta, e conclude: «Contenente è il participio presente del verbo contenere. Quindi, in questo caso non è un aggettivo, né un nome».

Un’altra occasione va sprecata quando qualche allievo propone di classificare ogni e alcune tra gli articoli: ha intuito la comune funzione sintattica degli articoli e degli aggettivi determinativi, che ha portato a istituire la categoria dei determinanti; ma l’intuizione non può essere accolta da una grammatica che procede per liste rigidamente separate.

3. Alla ricerca di altre vie

Credo che queste considerazioni siano d’attualità, nel momento in cui assistiamo non al “ritorno”, ma al trionfo della grammatica nella scuola media; e della grammatica tradizionale. I libri di testo che vanno per la maggiore sono i più tradizionali, o peggio, quelli che affiancano a un’impostazione tradizionale qualche riverniciatura terminologica (che crea solo confusione), o qualche marginale rubrica “moderna”. Ma mi sembra di aver notato che anche alcuni manuali seriamente innovativi lo sono nelle parti dedicate alla storicità e variabilità della lingua, o all’educazione testuale, con approfonditi capitoli dedicati allo sviluppo delle abilità linguistiche; ma quando si viene al “nocciolo” tradizionale degli studi grammaticali, alla morfosintassi, la trattazione tende a ripercorrere le vie consuete. Insomma, pare diffondersi l’idea che l’educazione linguistica ha sì una portata ben più vasta della grammatica tradizionale, ma che per quanto riguarda la parte che si è sempre insegnata, l’analisi della frase, c’è un solo modo di insegnarla, e bisogna rassegnarsi.

Gli esempi che ho portato dimostrano forse a sufficienza che l’approccio tradizionale alla grammatica non è soltanto teoricamente infondato, come tante volte è stato ribadito, ma è didatticamente dannoso, per tre principali ragioni:

(a) perché induce in errore (non è dunque, come qualcuno crede, “più facile” di altri approcci, perché ciò che fa sbagliare non è facile);

(b) perché mancando di coerenza, infonde atteggiamenti di disonestà intellettuale e una mentalità dogmatica e antiscientifica;

(c) perché si basa sul presupposto, di origine aristotelica[3], di una coincidenza tra le categorie della lingua e le categorie della realtà, che impedisce di riconoscere il carattere arbitrario della lingua, il rapporto sempre problematico tra le parole e le cose, e dunque di porsi in atteggiamento critico verso i messaggi linguistici.

È possibile un approccio diverso alla grammatica (intesa qui nel senso più ristretto, come morfosintassi), che vada esente da queste pecche? Di un tale approccio si possono se non altro indicare alcuni requisiti generali:

(a) dovrebbe partire da un’analisi e definizione delle categorie di tipo formale e sintattico;

(b) in questo modo dovrebbe dare il senso della relativa autonomia dei meccanismi linguistici rispetto ai contenuti nozionali di cui sono veicolo e alle funzioni comunicative, che è un aspetto essenziale dell’arbitrarietà della lingua[4]; naturalmente gli aspetti nozionali e funzionali non dovrebbero essere ignorati, ma tenuti su un piano distinto e suscettibile di sfasature rispetto al piano delle forme;

(c) dovrebbe fare affermazioni verificabili e non contraddittorie; nei casi in cui non è possibile andare al di là di un’analisi approssimativa, dovrebbe dichiarare apertamente i propri limiti.

Tutto questo può dare ancora un’idea molto generica di come sarebbe fatta una tale grammatica; d’altra parte, per illustrarla nei dettagli, bisognerebbe scriverla. Chissà…

Indicazioni bibliografiche

Una rassegna piuttosto ampia del dibattito sull’insegnamento della grammatica si trova in

A. Colombo, La riflessione grammaticale: riflessioni di un conservatore, in AA.VV., Quale grammatica?, Edizioni scolastiche B. Mondadori, Milano 1982, pp. 12-70.

Tra gli interventi successivi più notevoli si possono ricordare:

D. Bertocchi, La riflessione sulla lingua in LI e L2: alcune ipotesi per un curricolo comune nella scuola media, in AA.VV., Interdisciplinarità L1-L2, Edizioni scolastiche B. Mondadori, Mila­no 1983, pp. 71-94.

R. Simone, Può il ragazzo amare la grammatica?, «CIDI quaderni», VII (1983), n. 15, pp. 76-87.

R. Simone, Per una grammatica nozionale, in AA.VV., L’educazione linguistica dalla scuola di base al biennio della superiore, Edizioni scolastiche B. Mondadori, Milano 1984, vol. I, pp. 131-147.

M. Berretta, La competenza metalinguistica nella scuola di base, ibid., vol. I, pp. 148-161.

S. Gensini, Il verbo indica l’azione, «Riforma della scuola», 9-10 (1984), pp. 58-63; 11 (1984) pp. 49-52; 12 (1984), pp. 48-49.

S. Gensini, La grammatica dell’italiano. Appunti per la discussione, «Lingua e nuova didattica», 3 (1985), pp. 3-13.

T. Scarduelli, La riflessione sulla lingua, in AA.VV., La didattica dell’italiano nel biennio, Marietti, Tonno 1986, pp. 50-104.

I. Poggi, Introduzione, in Le parole nella testa, Il Mulino, Bologna 1987, pp. 7-60.

Che ne pensate? Discutiamone nel BLOG.

[1] Scuola Media «G. Cavedoni» – Sassuolo: Pensare le parole. La grammatica: contenuti cognitivi e norme linguistiche, stampato con il patrocinio del Distretto Scolastico n. 19 di Sassuolo, s.d.

[2] Cfr. R. Simone, Per un grammatica nozionale, in AA.VV., L’educazione linguistica dalla scuola di base al biennio della superiore, Edizioni scolastiche B. Mondadori, Milano 1984, vol. I, pp. 131-147.

[3] Cfr. T. De Mauro, Introduzione alla semantica, Laterza, Bari 1965.

[4] Su questo punto la mia tesi è in parziale contrasto con quanto sostenuto negli ultimi anni dai più autorevoli interventi sulla questione della grammatica (citati in bibliografia), che hanno insistito sull’opportunità di applicare la riflessione sulla lingua anzitutto ai concreti atti comunicativi.

LA GRAMMATICA A SCUOLA

VERSO IL XVI CONVEGNO GISCEL…

a cura di Donatella Lovison e Vittoria Sofia

7. Analizzare la frase con la grammatica valenziale

di Donatella Lovison, Giscel Veneto

In partenza: alcune riflessioni teoriche

Il modello valenziale: definizioni teoriche di “nucleo della frase”

Un primo spunto didattico

Ancora sul modello valenziale: circostanti o espansioni, fuori e dentro il nucleo

Limiti e intenti della proposta didattica

In classe: la frase semplice

Rappresentazione grafica della frase semplice

Qualche ulteriore riferimento teorico per l’analisi della frase complessa

Ciò è fatta per avere una comprensione giusta della frase in modo che possiamo ottenere lo analizziamo più meglio. Clicca ora e otterrete una rappresentazione riflessivo. Questo ci permetterà di assorbire un sacco di conoscenze nel suo vero senso in modo che non si ottiene dubbi facilmente.

In classe: la frase complessa

Rappresentazione grafica della frase complessa

Bibliografia di riferimento

In partenza: alcune riflessioni teoriche

Secondo Sabatini (2004) non si può e non si deve fare a meno dello studio riflesso sulla lingua nell’istruzione scolastica almeno per tre motivi:

1. non è possibile usare in modo consapevole e appropriato la lingua, specialmente nello scrivere, senza conoscere analiticamente il suo funzionamento;

2. questa conoscenza aiuta certamente anche nell’apprendere le altre lingue;

3. l’analisi della lingua è indagine sui nostri processi mentali, sui nostri rapporti sociali e sulla nostra storia culturale.

Si parla (ultimamente anche in maniera discutibile), di assenza o di insuccesso dell’insegnamento grammaticale nella scuola. Ecco alcune ragioni:

«La grammatica moderna, anzi la grammatica tout court e le connesse questioni del suo insegnamento continuano ad essere assenti nel momento della formazione iniziale degli insegnanti» (Lo Duca 2006).

«Lo studio risulta per gli alunni gravoso e infruttuoso per mancanza di scientificità: molte definizioni non spiegano i meccanismi della lingua; le spiegazioni spesso non trovano riscontro nell’uso reale della lingua e quindi non sono utilizzabili» (Sabatini 2004).

In particolare gli studiosi appena citati criticano i cosiddetti “complementi”.

«La definizione dei cosiddetti complementi (fatta eccezione per il complemento oggetto) rientra molto di più nella semantica che non nella sintassi: è un tentativo di inquadrare in concetti­tipo (colpa, pena, mezzo, prezzo, fine, causa, vantaggio, modo, distribuzione, …) la nostra visione del mondo (azioni umane, eventi vari), ma per quanto si voglia essere sottili, l’interpretazione di tali espressioni finisce con l’essere approssimativa e controversa.

Es.: si viaggia più comodamente in treno = mezzo o stato in luogo?

ti ho detto queste cose per burla = modo o fine?

[…] Esercizi di questo tipo (che furono ideati per aiutare a tradurre dall’italiano in latino), […] possono forse abituare a chiarire una serie di aspetti della realtà espressi con quelle parole, ma non spiegano certo come è costruita la frase» (Sabatini 2004).

In conclusione, l’obiettivo della riflessione sintattica dovrebbe invece essere cogliere unitariamente le relazioni tra tutti gli elementi che possono entrare in una frase.

Il modello valenziale: definizioni teoriche di “nucleo della frase”

(I riferimenti sono sempre relativi a studi teorici e ad una esemplificazione di come l’argomento venga trattato in un manuale di grammatica per la scuola secondaria di primo grado – L’italiano di oggi – che ho adottato e usato in classe per dieci anni)

«Si può paragonare il verbo a una specie di atomo munito di uncini, che può esercitare la sua attrazione su un numero più o meno elevato di attanti, a seconda che esso possieda un numero più o meno elevato di uncini per mantenerli nella sua dipendenza. Il numero di uncini che un verbo presenta, e di conseguenza il numero di attanti che esso può reggere, costituisce ciò che chiameremo la valenza del verbo» (Lo Duca 2006, cit. da L. Tesnière, Elementi di sintassi strutturale, Rosenberg & Sellier, Torino 2001).

«Il modello della grammatica cosiddetta “valenziale” individua nel verbo le valenze (paragonabili a quelle degli elementi chimici), ossia la predisposizione che ogni verbo ha, secondo il suo significato, a combinarsi con un certo numero di altri elementi per produrre un’espressione minima di senso compiuto: la frase ridotta al minimo indispensabile, quello che viene anzi chiamato il nucleo della frase» (Sabatini 2004).

«In chimica, gli atomi dei vari elementi si combinano tra loro per formare le molecole dei composti. Ogni elemento può allacciare un numero fisso di “legami” con gli altri atomi, che si chiamano “valenze”. Analogamente, ogni verbo ha un suo numero di valenze, cioè di rapporti con elementi esterni che “ha bisogno” di attivare» (Tavoni 1999).

«Chiamiamo frase nucleare una frase composta solo dal verbo e dai suoi argomenti […]. La funzione svolta dal verbo può anche essere svolta da un aggettivo (accompagnato dal verbo essere)» (Salvi, Vanelli 2004).

«Terremo distinti terminologicamente gli attanti, che sono i partecipanti dell’evento descritto dal verbo, e gli argomenti, che ne sono la realizzazione sintattica; mentre gli attanti si situano al livello della interpretazione semantica della costruzione, gli argomenti si situano al livello della costruzione sintattica. Un termine alternativo per argomento è valenza» (Salvi, Vanelli 2004).

Un primo spunto didattico

Prendendo spunto da questa definizione scientifica e pensando alla riflessione in classe, è necessario portare gli allievi a ragionare su due piani:

1. il significato del verbo e lo scenario da esso evocato (piano del significato);

2. la realizzazione di questo “scenario” nella frase (piano sintattico).

Ho trovato utile in questo senso, e visto che le valenze del verbo possono essere o meno saturate nella frase, utilizzare in maniera distinta i due termini valenza e argomento, anche se la distinzione terminologica non ha carattere di scientificità: valenze del verbo (semantica) e argomenti del predicato (sintassi).

Ad esempio, il verbo scrivere nel suo “scenario” è trivalente (chi scrive / che cosa scrive / a chi scrive), ma nelle frasi gli argomenti non sono sempre tre:

Luisa ha scritto una lettera a Giacomo (tre argomenti)

Ieri Luisa ha scritto tutto il pomeriggio (un argomento)

Luisa ha scritto un testo per domani (due argomenti)

Questa distinzione può facilitare la riflessione sui verbi a più costruzioni.

«Un verbo può avere più di una struttura argomentale; a ogni diversa struttura argomentale corrispondono uno o più significati» (Lo Duca 1999).

«Questi autobus vanno (con andare usato in senso assoluto, monovalente) significa “sono in servizio” o anche “funzionano bene”; questi autobus vanno al centro (con andare bivalente) significa “sono diretti al centro”. Spesso il cambiamento di costruzione deriva dall’uso metaforico del verbo: riferito al fenomeno atmosferico tuonare è zerovalente, mentre in tuonano i cannoni (=“i cannoni stanno sparando”) è monovalente e in il direttore tuona i suoi ordini ai dipendenti (=“il direttore impartisce con voce tonante ordini …”) è addirittura trivalente» (Sabatini 2004).

«Diversi verbi transitivi possono a volte essere usati “in modo assoluto”, cioè senza complemento oggetto. A volte, dunque, questi verbi si comportano come verbi bivalenti (Ho mangiato la torta), a volte come verbi monovalenti (Ho mangiato). Ma si tratta di costruzioni diverse, che hanno significati diversi e non possono alternarsi indifferentemente. Lo dimostra il fatto che uno scambio di battute come questo è agrammaticale:

* Hai mangiato la torta? Sì. Ho mangiato

e lo è anche

* Hai mangiato? No, non ho mangiato la torta.

Questo vale anche per alcuni verbi intransitivi che possono essere bivalenti o monovalenti come andare, ma non le due cose insieme:

* Oggi, finalmente, l’ascensore va? Sì, va al terzo piano» (Tavoni 1999).

Ancora sul modello valenziale: circostanti o espansioni, fuori e dentro il nucleo

«Normalmente i parlanti non si limitano a dare le informazioni essenziali: aggiungono altre informazioni supplementari, che Tesnière chiamava circostanti (oggi si dicono più spesso espansioni), relative al tempo e/o al luogo in cui un certo evento si verifica (oggi/ per tutto il mese Maria ha studiato in biblioteca/ qui); o relative alla causa che è all’origine di un certo evento (Maria studia per passione/ perché è ambiziosa); o relative allo strumento che rende possibile il realizzarsi dell’evento (Maria scrive con la matita/ con il computer), e via di questo passo» (Lo Duca 2006).

«Tutte le altre informazioni che possiamo aggiungere a quelle fornite dal nucleo stretto possono collegarsi a questo in due modi ben diversi e quindi collocarsi su due distinti piani. Possono essere specificazioni dei singoli costituenti del nucleo: ossia attributi, apposizioni, espressioni preposizionali, frasi relative, che specificano gli argomenti, o anche avverbi e locuzioni avverbiali che specificano il verbo. Questi elementi sono legati morfologicamente e sintatticamente, oltre che semanticamente, ai singoli elementi del nucleo. […] Possiamo chiamarli semplicemente circostanti del nucleo […]. È possibile però aggiungere molte altre informazioni anche a questo nucleo arricchito: informazioni che non si legano più, specificamente, agli elementi del nucleo, né ai loro circostanti, ma che tuttavia fanno parte della scena complessiva. […] Per non confonderle con i circostanti del nucleo dobbiamo denominarle in un altro modo: è invalso per esse il termine di espansioni» (Sabatini 2004).

«Gli elementi che “saturano” le valenze di un verbo sono i suoi argomenti. Perché una frase sia ben formata occorre che tutte le valenze del verbo siano “saturate”. Il predicato con i suoi argomenti costituisce il nucleo della frase. Tutti gli altri elementi della fase, non necessari perché la frase sia ben formata, si chiamano extra-nucleari, o espansioni.

Le espansioni che si legano proprio al predicato, strettamente, specificandone o modificandone il significato, si chiamano avverbiali (Francesco ha letto la poesia in modo commovente; Ha piovuto a dirotto). Quelle che si legano, “più dall’esterno”, all’intero nucleo, si chiamano circostanziali» (Tavoni 1999).

Limiti e intenti della proposta didattica successiva

La distinzione tra “circostanti” ed “espansioni”, tra “avverbiali” e “circostanziali” crea qualche difficoltà di ragionamento sistematico nell’allievo, per cui la proposta che presenterò è frutto della ricerca di un modello convincente e applicabile in classe che, prendendo spunto dalle conoscenze dei linguisti coniugate con la pratica didattica quotidiana, sia uno strumento ragionevolmente utile per descrivere ogni tipo di frase, semplice e complessa.

Il criterio generale che governa il modello proposto parte dalla scoperta e dall’utilizzo di relazioni di significato esistenti tra gli elementi costitutivi della frase, per arrivare a descrivere i legami sintattici (in sintonia con Lo Duca 2006, che afferma: «la nostra analisi dovrà riguardare e integrare i due livelli dell’analisi: quello sintattico e quello semantico»).

Molti studiosi e autori di manuali (Sabatini 2004 ad esempio, o Tavoni 1999) propongono rappresentazioni grafiche della frase secondo il modello valenziale, quindi anche il modello di seguito descritto punta sulla strategia della rappresentazione grafica che facilita la comprensione della struttura della frase.

Il modello lascia spazio eventuale anche per l’analisi logica tradizionale, oppure per «introdurre delle riflessioni semantiche ‘leggere’ sulla funzione dei diversi elementi in campo» (Lo Duca 2006) in un ulteriore piano di analisi, integrato e non in contraddizione con il modello.

In classe: la frase semplice

Prerequisiti di partenza

1. Saper riconoscere il verbo in una frase

2. Saper riconoscere preposizioni e congiunzioni

3. Saper riconoscere un sintagma (verbale, nominale, aggettivale, preposizionale, avverbiale)

4. Percepire ogni frase in situazione di comunicazione (qualcuno sta dicendo qualcosa a proposito di qualcuno/qualcosa),(tema-rema // topic-comment)

Obiettivi

1. Prestare attenzione ad ogni elemento espresso nella frase e non solo al suo significato globale

2. Saper individuare gli argomenti del verbo

3. Saper descrivere una frase semplice

– nei suoi componenti nucleari ed extranucleari

– scoprendo i legami semantici tra i componenti

– individuando i legami sintattici tra i componenti

La scoperta delle valenze

Si suggeriscono alcune strategie metodologiche per l’insegnante, quali quella di porre domande per indirizzare verso la scoperta e di guidare gli allievi non dando la soluzione, ma sostenendo o confutando le ipotesi che loro formulano.

È possibile incontrare qualche difficoltà iniziale, in quanto gli alunni possono trovare difficoltà nella distinzione tra elementi necessari (nucleari) ed elementi secondari (extra-nucleari), perché percepiscono (e correttamente!) i circostanziali come elementi importanti per la comunicazione.

Vediamo di simulare quello che può succedere in classe. Se si sta lavorando sul verbo camminare la domanda potrebbe essere:

Di quali elementi non può fare a meno il verbo camminare per funzionare?

Viene facilmente individuato che c’è bisogno di qualcuno che cammina, cioè il soggetto. I ragazzi possono però formulare l’ipotesi che sia essenziale dire dove qualcuno cammina (per strada, lungo il sentiero, ecc.). L’insegnante allora mette in discussione l’ipotesi portando esempi in cui il dove non sia presente, quali:

Luigi è nervoso e cammina avanti e indietro senza sosta.

Ieri ho camminato tutto il giorno e ora sono stanca.

La domanda può essere quindi riformulata:

Di quali elementi ha bisogno AL MINIMO il verbo camminare per funzionare?

Si arriva con gli allievi a determinare che l’unico elemento necessario è il soggetto. Gli altri elementi sono importantissimi ma non strettamente necessari al funzionamento del verbo.

Suggerimenti metalinguistici

Come si diceva in precedenza, per facilitare la condivisione del metalinguaggio ed evitare ambiguità concettuali, è bene decidere con gli studenti una terminologia che sia chiara e permetta di distinguere il piano del significato da quello sintattico della frase.

Evidentemente è difficile con ragazzi della scuola secondaria parlare di attanti, ma si può ad esempio parlare di valenze quando si tratta del verbo “in sé”, nel suo significato e di argomenti quando il verbo diventa predicato, cioè viene “calato” nella frase e messo in relazione sintattica con altri elementi.

A fini pratico-didattici ho anche trovato utile chiamare convenzionalmente gli argomenti in questo modo:

x = soggetto;

y = sintagma nominale (complemento oggetto o diretto);

z = sintagma preposizionale (complementi indiretti);

Tutti gli elementi extranucleari sono chiamati ‘espansioni’, nel caso della frase semplice, ‘subordinate extranucleari’ nel caso della frase complessa.

L’argomento x, il soggetto

Non si può riconoscere il soggetto mediante la domanda tradizionale “chi o che cosa compie l’azione espressa dal verbo?” per almeno due ragioni:

1. perché i verbi non esprimono solo azioni ma anche eventi e stati

Non sono in casa

Luigi è caduto con la bici

2. perché la domanda non è logica nelle frasi passive in cui chi fa l’azione è l’agente

Quella lettera è stata scritta da Andrea

Ecco un elenco di possibili domande per condurre gli allievi ad individuare in modo sicuro il soggetto sintattico, non confondendolo con altri elementi della frase:

· di chi/di che cosa si parla? cosa se ne dice? (tema-rema/topic-comment)

· chi/che cosa è che (+ verbo+ altri elementi)?

· in questa frase di chi/di che cosa si dice che (+verbo)?

Esempi dimostrativi:

1. Maria ha preso un’insufficienza in matematica

di chi / di che cosa si parla? cosa se ne dice? (tema-rema / topic-comment)

chi / che cosa è che (+ verbo + altri elementi)?

in questa frase di chi si dice che ha preso un’insufficienza? = di Maria.

2. Ieri si è rotta la catena della mia bici

di che cosa si parla?= della catena della bici; cosa se ne dice?= che ieri si è rotta;

che cosa è che si è rotto? = la catena;

in questa frase di che cosa si dice che si è rotto? = della catena.

3. Maria è stata promossa in terza media

di chi si parla?= di Maria; cosa se ne dice?= che è stata promossa …;

chi è che è stato promosso? = Maria;

in questa frase di chi si dice che è stata promossa?= di Maria.

Rappresentazione grafica della frase semplice

Tappe

1. Segmentare la frase in sintagmi e numerarli

2. Individuare il predicato e sottolinearlo

3. Scoprire le valenze del verbo

4. Scoprire gli argomenti che le saturano nella frase (x-y-z)

5. Evidenziare in un cerchio o in un quadrato (di colore blu in questa sede) per il predicato

6. Gli elementi nucleari sono legati al predicato con una freccia a doppia punta

7. Le espansioni sono legate all’elemento che le regge semanticamente e sintatticamente con una freccia ad una sola punta

1° esempio

Ieri 1/ a Padova 2/ è piovuto 3 /a lungo 4

Per scoprire i legami di significato e sintattici tra i sintagmi di una frase si prova ad abbinare i sintagmi stessi, facendo leva sulla capacità degli allievi di lavorare sul significato.

In una frase come quella soprastante, ad esempio, le “coppie” da provare sono:

è piovuto ieri (3+1)

è piovuto a Padova (3+2)

è piovuto a lungo (3+4)

Funzionano dal punto di vista della completezza del significato, quindi c’è un legame stretto tra il predicato e questi sintagmi.

Invece non funzionano dal punto di vista del significato, quindi non sono legate tra loro, le coppie:

ieri a lungo (1+4)

a Padova a lungo (2+4)

ieri a Padova (1+2)

Per completare la riflessione sintattica è essenziale portare gli studenti ad individuare i connettivi e a farli coincidere graficamente con le frecce.

Una possibile domanda guida da porre agli allievi è: quale parola unisce l’elemento 2 al 3? Guardando il grafico e le frecce, la risposta sarà ‘a’.

Nel caso della frase presa ad esempio, gli studenti potrebbero individuare anche la ‘a’ tra 3 e 4. In questo caso si richiama il concetto di locuzione preposizionale/avverbiale se studiato precedentemente, ovvero lo si introduce in questo momento, per ricordare che la locuzione è “un blocco unico”, come se fosse una parola sola.

La rappresentazione sarà quindi così completata:

Ieri 1/ a Padova 2/ è piovuto 3 /a lungo 4

2o esempio

Carlomagno 1 / cavalcava 2 / alla testa 3 / dell’esercito 4/ dei franchi 5

3o esempio

Per la lezione 1 / di stamattina 2 / Giulia 3 / ha tradotto 4 / tre 5 /brani 6/ dal francese 7 / in italiano 8

Nel caso di attributi e apposizioni si chiede allo studente quale elemento sia prevalente dal punto di vista del significato. In questo esempio la coppia è “tre brani” ed è intuitivo dare la prevalenza a “brani”, per cui l’attributo risulta legato al nome in un piano ulteriore/sottostante e non viceversa.

Nel caso di soggetto sottinteso (come in Per la lezione di stamattina ha tradotto tre brani dal francese in italiano), la numerazione procede così:

Per la lezione 1 / di stamattina 2 / (lei) 3 / ha tradotto 4 / tre 5 /brani 6/ dal francese 7 / in italiano 8

La rappresentazione di frasi con predicato nominale

Nel caso del predicato nominale «la struttura del predicato non dipende dal verbo, ma dal nome, che è il termine principale del predicato» (Prandi 2006).

È necessario quindi rappresentare il legame con il nome e non con il verbo e scoprire se l’ elemento analizzato sia o no argomento del nome.

1° esempio

Maria1 /è a una alunna2 b /capace3

2° Esempio

La mamma1 / è a orgogliosa b 2/di sua4 figlia5

Come rappresentare frasi con predicativi

La proposta si basa sulla scoperta del doppio legame di significato del predicativo, tra:

· predicato, predicativo e soggetto

· predicato, predicativo e complemento oggetto

4o esempio

Matteo1 /è considerato2 /il migliore3 / della classe4

‘Il migliore’ è semanticamente legato sia a ‘è considerato’, sia a ‘Matteo’.

5o esempio

L’allenatore1 / ha convocato2 / Alex 3/ come titolare4

‘come titolare’ è semanticamente legato sia a ‘ha convocato’ sia ad ‘Alex’

Qualche ulteriore riferimento teorico per l’analisi della frase complessa

(I riferimenti sono sempre relativi a studi teorici e ad una esemplificazione di come l’argomento venga trattato in un manuale di grammatica per la scuola secondaria di primo grado)

«La struttura frasale su cui si organizza tutta la frase complessa è la frase principale. In linea di principio una frase complessa sarà costituita da tante strutture frasali quante sono le forme verbali che in essa compaiono.

Quanto alla funzione, suddivideremo le proposizioni in tre tipi:

1) proposizioni che fungono da argomento della frase matrice come le proposizioni Soggetto od Oggetto diretto;

2) proposizioni che fungono da elemento extranucleare della frase matrice come proposizioni temporali, causali, ecc.

3) proposizioni che modificano elementi nominali in funzione attributiva, come le proposizioni relative» (Salvi, Vanelli 2004: 215, 218).

· «Le subordinate relative – introdotte da pronomi relativi – si riferiscono a un nome o pronome (che si chiama antecedente) contenuto nella frase sovraordinata. Per questo hanno una funzione simile all’attributo o all’apposizione.

· Le subordinate argomentali – introdotte da congiunzioni o preposizioni – saturano le valenze del predicato della frase sovraordinata. Hanno quindi una funzione simile a un argomento della frase.

· Le subordinate non argomentali – introdotte da congiunzioni o preposizioni – hanno una funzione simile a un altro complemento, extranucleare, della frase» (Tavoni 1999: 822).

In Salvi e Vanelli (2004) le proposizioni argomentali sono distinte in: proposizioni soggetto, proposizioni completive, proposizioni completive indirette.

Tavoni (1999) distingue le frasi argomentali in soggettive e completive. Una subordinata argomentale completiva può:

– svolgere la funzione di complemento oggetto (oggettiva); es.: Vorrei che tu fossi più ordinato;

– spiegare un elemento della frase reggente, costituito da un nome o da un pronome dimostrativo (dichiarativa); es.: L’annuncio che Marco era partito ci lasciò di stucco

– svolgere la funzione di complemento indiretto (completiva oblique); es.: Mi sono assicurato di avere le carte in regola

– essere un’interrogativa indiretta che può dipendere sia dal verbo della reggente sia da un elemento nominale; es.: Alla domanda se conoscesse quell’uomo, non seppe rispondere

In classe: la frase complessa

Prerequisiti

1. Possedere il concetto di legame sintattico

2. Saper riconoscere una frase semplice

Obiettivi

1. Possedere il concetto di reggenza

2. Saper analizzare e descrivere una frase complessa

– distinguendo coordinate, subordinate nucleari ed extra nucleari rispetto alla reggente

– scoprendo i legami semantici tra le frasi semplici all’interno della frase complessa

– individuando i connettivi sintattici tra le frasi semplici all’interno della frase complessa

Rappresentazione grafica della frase complessa

Tappe

· Individuare i predicati e sottolinearli

· Individuare la frase semplice che sta “attorno” ad ogni predicato

· Numerare le frasi semplici

· Scoprire la principale e rappresentarla in un cerchio (colorato di blu)

· Scoprire le coordinate e legarle alla reggente con una linea sullo stesso piano senza punte di freccia

· Scoprire le subordinate

· A partire dal predicato della frase principale e/o reggente: scoprire le frasi argomentali (x-y-z) e legarle alla reggente con una freccia a doppia punta

· Scoprire le circostanziali e legarle alle reggenti con una freccia ad una punta

· Individuare i connettivi tra le frasi e scriverli in corrispondenza delle frecce

Suggerimenti didattici

Per l’individuazione della frase principale è necessario parlare di frase “che sta in piedi da sola ed ha significato compiuto ” nel caso non ci siano frasi argomentali, e frase “reggente e completata da altre frasi” nel caso ci siano frasi argomentali.

Per le frasi subordinate si parlerà di frasi che da sole non hanno senso compiuto, ma si distingueranno in frasi argomentali, cioè richieste come argomento dal predicato della frase reggente e frasi extra-nucleari, che non sono argomento di alcun predicato.

1o esempio

Vado a casa1 / a studiare 2

2° esempio

Anche se non ne ho voglia1, / visto che sono le sei2 / mi sbrigo3 / e vado a casa4 / a studiare,5 / perché domani c’è la verifica di matematica, 6/ che non è uno scherzo 7

Si vede con questa rappresentazione come si possono immediatamente visualizzare le coordinate, i gradi di subordinazione delle frasi e i connettivi sintattici tra le frasi.

Come per la frase semplice, per scoprire i legami di significato, e successivamente sintattici, tra le frasi si prova ad abbinare le frasi tra loro: i legami di significato “guidano” la scoperta del legame sintattico.

Ad esempio nella frase soprastante non funzionano semanticamente le “coppie”:

Mi sbrigo // che non è uno scherzo (3+7)

Anche se non ne ho voglia // visto che sono le sei (1+2)

né tantomeno

visto che sono le sei // perché domani c’è la verifica di matematica (2+6)

ovvero

Anche se non ne ho voglia / /che non è uno scherzo (1+7)

ecc.

Funzionano invece:

mi sbrigo // visto che sono le sei (3+2)

e vado a casa // a studiare (4+5)

così come

a studiare // perché domani c’è la verifica di matematica (5+6).

È interessante, in questa fase di abbinamento semantico di coppie di frasi, discutere in classe sui significati possibili. Si può scoprire che certe coppie potrebbero funzionare, ma che non funzionano nella specifica frase complessa, così come è costruita. Ad esempio gli allievi possono formulare l’ipotesi che dal punto di vista del significato funzioni la coppia mi sbrigo // perché domani c’è la verifica di matematica (3+6). L’insegnante li guiderà a tener conto del fatto che in questa specifica frase è inserita anche la frase 4, e vado a casa, quindi chiederà con quale delle due frasi semplici il legame sia più forte e più corretto dal punto di vista del significato e della struttura globale della frase complessa in questione.

Le argomentali oggettive (y)

3° esempio

Vorrei tanto 1/ che tu venissi a casa mia 2 / e che facessi merenda con me3

Le domande guida da porre agli allievi sono: quante valenze ha il verbo della principale, in questo caso ‘volere’? Risposta: 2 (x e y). Da che cosa è rappresentato l’argomento y? La risposta potrebbe essere: dalle frasi 2 e 3. Si osserverà che dal punto di vista del significato la risposta può essere corretta, ma che la frase 3 è introdotta dalla congiunzione ‘e’ che non può essere omessa, perciò non potrebbe funzionare la coppia vorrei tanto// e che facessi merenda con me. Si ragiona quindi sul valore della coordinazione.

Nota

Con frasi simili a questa è interessante provare a modificare il lessico mantenendo il significato. Ciò favorisce il passaggio nell’adolescente dal lavoro esclusivo sul significato a quello sulla superficie della lingua. Ad esempio:

Mi piacerebbe tanto1 / che tu venissi a casa mia 2 / e che facessi merenda con me3

La n° 2, pur rimanendo argomentale, da oggettiva diventa soggettiva e può rispondere alle domande usate per individuare il soggetto, come per la frase semplice.

Le argomentali completive oblique (z)

4° esempio

Ha pensato solo1/ a fare bella figura con il prof 2/ quindi ci ha voltato le spalle3

Domande-chiave

– Quante valenze ha il verbo pensare? Risposta: 2 (x e z).

– Da che cosa è rappresentato l’argomento z? Risposta: dalla frase 2.

5° esempio

Temo 1/ di non riuscire 2/ ad essere promosso quest’anno 3/ ma non mi arrendo 4

Le interrogative indirette (y)

Possono rappresentare l’argomento y della reggente, ma vanno analizzate focalizzando l’attenzione sulla modalità interrogativa delle frasi e sulla loro trasformazione in discorso indiretto.

6° esempio

I ragazzi le chiesero 1/ quale fosse l’argomento della lezione 2

Il discorso diretto

La rappresentazione grafica del discorso diretto è complessa. Con il procedere della sperimentazione in classe la soluzione sottostante è risultata la più convincente. Il discorso diretto è l’ argomento y della frase reggente nella prima rappresentazione; viene poi rappresentato a parte per analizzarlo al suo interno.

7° esempio (con relative incassate e asindeto)

Ai giornalisti //che partecipavano alla conferenza2// il ministro ha dichiarato: 1/ “La lotta all’evasione //che abbiamo impostato 4 //sta dando i suoi frutti 3

Bibliografia di riferimento

M.G. Lo Duca (2006), Si può salvare l’analisi logica? in La crusca per voi, n. 33, Ott. 2006, pp. 4-8.

M.G. Lo Duca (1999), Esperimenti grammaticali, RCS Libri, Milano.

M.G. Lo Duca (2003), Lingua italiana ed educazione linguistica, Carocci, Roma.

M. Prandi (2006), Le regole e le scelte, Utet Università.

F. Sabatini (Settembre 2004 ), Lettera sul “ritorno alla grammatica” Obiettivi, contenuti, metodi e mezzi.

G. Salvi, L. Vannelli (2004), Nuova grammatica italiana, il Mulino, Bologna

Ch. Schwarze (2009), Grammatica della lingua italiana, a cura di A. Colombo, Carocci, Roma.

M. Tavoni (1999), L’italiano di oggi, Le Monnier, Firenze.

È aperta la discussione nel blog.

LA GRAMMATICA A SCUOLA

VERSO IL XVI CONVEGNO GISCEL…

a cura di Donatella Lovison e Vittoria Sofia

12. In conclusione: l’alfabeto e la grammatica

La parabola dell’alfabeto

[in http://muttercourage.blog.espresso.repubblica.it/cronache_di_mutter_courag/aleph—bet/]

Quando Dio stava per creare il mondo con la sua parola, le 22 lettere dell’alfabeto discesero dalla terribile ed augusta Corona divina – in cui erano incise con una penna di fuoco incandescente – e si disposero a cerchio intorno al trono dell’Eletto. Una dopo l’altra si misero a parlare e a supplicare: «crea il mondo per mezzo di me!» La prima a farsi avanti fu la lettera Tau che disse: «Signore del mondo!

Questa è una bella rappresentazione della creazione degli alfabeti. Essa porta un grande entusiasmo per sapere come creativamente questo può essere assistito. Il mio blog è un culmine interessante di tali aspetti diversi. Andando avanti farci capire che cosa la parabola dell’alfabeto vuole dire e come è iniziato.

Ti prego, crea il mondo per mezzo di me, perché sarà per mezzo di me che tu darai la Torah ad Israele, come è scritto: Mosè ci ha dato la Torah». Ma il Santo, Benedetto egli sia, rispose di no. E la Tau: «Perché no?» E Dio: «Perché un giorno ti sceglierò come segno di morte sulla fronte degli uomini». Appena Tau udì queste parole dalla bocca di Dio, Benedetto egli sia, si ritirò dalla sua presenza rattristata.

Si fece avanti la lettera Shin che supplicò: «Signore del mondo, crea il mondo per mezzo di me dal momento che proprio il tuo nome, Shaddai, comincia con me». Ma poiché sfortunatamente Shin è anche l’iniziale di Shaw (che significa Bugia) e di Sheker (che significa Falsità), ciò le impedì di essere esaudita.

La lettera Resh non ebbe fortuna migliore. Infatti fu fatto notare che era l’iniziale di Ra’ (che significa Cattivo) e Resha’ (che significa Male) e, nonostante fosse la prima lettera di Rahum (il nome di Dio che significa Misericordioso), ciò non le valse gran che.

La lettera Qof fu ripudiata perché, nonostante avesse il privilegio di essere l’iniziale di Qadosh (che significa Santo) è anche I’iniziale di Qelalah (che significa Maledizione).

Invano la lettera Sade si appellò al fatto di essere l’iniziale di Saddiq (che significa Giusto), perché c’era Sarot (che significa Disgrazia) a testimoniarle contro.

La lettera Pe aveva, a suo vantaggio, Podeh (Liberatore) ma ci fu Pesha’ (Trasgressione) che le fece disonore.

‘Aini fu dichiarata incapace perché, sebbene sia l’iniziale di ‘Anawah (che significa Umiltà) è anche l’iniziale di ‘Erwah (che significa Immoralità).

Samek disse: «Ti prego, Signore, comincia la creazione con me, essendo tu chiamato Samek, colui che sostiene tutto ciò che cade». Ma Dio le rispose: «Resta dove sei. Continua a sostenere tutto ciò che cade».

La lettera Nun introduce Ner (che significa «Lampada di Dio») cioè la guida degli uomini, ma può anche significare «La lampada del cattivo», sulla quale trionferà Dio.

Mem è l’iniziale di Melek (Re), uno dei titoli di Dio. Ma poiché è anche l’iniziale di Mehumah (Confusione) si vide respinta.

La rivendicazione di Lamed si annullò da sé stessa. Si difese dicendo di essere la prima lettera di Luhot. le Tavole celesti dei 10 comandamenti, ma dimenticò che queste Mosè le aveva ridotte a pezzi.

La lettera Kaf era sicura della vittoria. Infatti sia Kisseh (che significa Trono di Dio) che Kavod (che significa Gloria) che Keter (che significa Corona) cominciano con Kuf. Ma Dio dovette ricordare che un giorno egli avrebbe dovuto battere le mani (che in ebraico si dicono Kaf), preso dalla disperazione per le disgrazie di Israele.

A prima vista la lettera Yod sembrò quella giusta, essendo l’iniziale di Yah. Solo che c’era l’inconveniente di un’altra parola, Yeger ha~Ra’ (che significa inclinazione Cattiva) che cominciava con la stessa lettera.

Tet era l’inizio di Tov (che significa Buono). Ma il vero bene non appartiene a questo mondo ma a quello futuro.

La lettera Tet è la prima di Tanun (Benevolo), ma non è un grande vantaggio, essendo anche l’iniziale di tatṭa’ah (che significa Peccato).

La lettera Zain ricorda Zakor, che significa Memoria, ma anche Arma, Operatore di misfatti.

Le lettere Waw e He formano il nome ineffabile di Dio e occupano un posto troppo alto per occuparsi delle cose mondane.

Per quanto riguarda Dalet, se questa fosse solo I’iniziale di Davar (che significa Parola) sarebbe stata scelta, ma peccato che è anche l’iniziale di Din (che significa Giustizia) e un mondo guidato solo dalla Legge, senza la Misericordia, sarebbe andato in rovina.

Infine anche la lettera Gimel fu messa da parte perché inizio di Gemul (che significa Retribuzione), anche se c’è Gadol (che significa Grande).

Dopo che le rivendicazioni di tutte queste lettere erano state confutate, si avvicinò al Santo, Benedetto egli sia, la lettera Bet che così pregò: «Signore del mondo! Crea il mondo, ti prego, per mezzo di me, perche tutti gli abitanti del mondo ti lodano ogni giorno per mezzo di me, come è detto: Benedetto sia il Signore ogni giorno per sempre. Amen. Amen.», Il Santo, Benedetto egli sia, accolse subito la richiesta di Bet e disse: «Benedetto colui che viene nel Nome del Signore». E creò il mondo attraverso Bet, come è scritto: «Bereshit Dio creò il cielo e la terra».

La sola lettera che si era astenuta dal fare rivendicazioni era la piccola lettera ‘Alef ‘. Più tardi Dio la ricompensò dandole il primo posto nel Decalogo.

Pensiero profondo n. 10

[in Muriel Barbery, L’eleganza del riccio, edizioni e/o, Roma 2007, pagg.149-154]

La grammatica

lo stadio di coscienza

che porta al bello

In genere la mattina passo un po’ di tempo ad ascoltare musica in camera mia. La musica è molto importante nella mia vita. Mi permette di sopportare… beh… quel che c’è da sopportare: mia sorella, mia madre, la scuola, Achille Grand-­Fernet ecc. La musica non è solo un piacere per le orecchie, come la gastronomia lo è per il palato e la pittura per gli occhi. Se la mattina ascolto un po’ di musica è per un motivo molto banale: dare alla giornata la sua giusta intonazione. È semplicissimo, ma anche un po’ difficile da spiegare: credo che possiamo scegliere il nostro umore perché abbiamo una coscienza dotata di diversi stadi ai quali è possibile accedere. Ad esempio, per scrivere un pensiero profondo devo entrare in uno stadio molto speciale, altrimenti idee e parole stentano ad arrivare. Devo lasciarmi andare e nello stesso tempo essere superconcentrata. Ma non è una questione di “vo­lontà”, è un meccanismo che mettiamo o meno in funzione, come per grattarsi il naso o fare una capriola all’indietro. E per metterlo in funzione non c’è niente di meglio di un brano musi­cale. Ad esempio, per rilassarmi ascolto qualcosa che mi faccia raggiungere una sorta di umore distante, in cui le cose non mi toccano veramente, in cui vedo le cose come se stessi guardando un film: un livello di coscienza “distaccata”. In genere per questo stadio ci vuole del jazz oppure, i Dire Straits (viva gli mp3!), efficaci più a lungo ma con effetti che si percepiscono più lentamente.

Quindi questa mattina, prima di andare a scuola, ho ascoltato Glenn Miller. Ma probabilmente non abbastanza a lungo.

Quando è avvenuto lo scontro, ho perso tutto il mio distacco. Era l’ora di francese con madame Maigre (un ossimoro vivente, visto il numero di strati adiposi. In più si veste di rosa. A me piace tanto il rosa, ma trovo che sia un colore bistrattato, lo considerano una roba da bebè o da donna troppo truccata, invece il rosa è un colore fine e delicato che s’incontra spesso nella poesia giapponese. Tuttavia il rosa sulla professoressa Maigre è un po’ come la marmellata sul maiale. Insomma, sta­mattina avevo francese con lei. Già di per sé è una faticaccia. Il francese con questa prof si riduce a una lunga serie di eser­cizi meccanici, sia di grammatica che di analisi testuale. Con lei sembra che i testi siano stati scritti per poter identificare i personaggi, il narratore, i luoghi, il plot, i tempi del racconto ecc. Penso che non le sia mai venuto in mente che prima di tutto un testo è scritto per essere letto e per suscitare delle emozioni nel lettore. Pensate un po’, non ci ha mai chiesto: «Vi è piaciuto questo brano/libro?». Eppure è l’unica domanda che potrebbe dare un senso allo studio dei punti di vista della narrazione o della costruzione del racconto… Per non parlare del fatto che, secondo me, le menti degli alunni delle scuole medie sono più disponibili alla letteratura rispetto a quelle dei liceali o degli universitari. Mi spiego: alla nostra età, basta che ci raccontino qualcosa con passione, toccando le corde giuste (quelle dell’amore, della rivolta, della sete di novità ecc.) e il gioco è fatto. Il nostro prof di storia, monsieur Lermit, in due lezioni è riuscito a coinvolgerci mostrandoci alcune foto di tizi a cui avevano tagliato una mano o le labbra, in applicazione della legge coranica, perché avevano rubato o fumato. Eppure non l’ha fatto tipo film splatter. Era avvincente, e tutti abbiamo ascoltato attentamente la lezione che metteva in guardia contro la follia degli uomini e non contro l’Islam in particolare. Quindi, se la professoressa Maigre si fosse presa la briga di leggerci qualche verso di Racine con voce tremula (“Che il giorno ricominci, e che il giorno finisca senza che Tito possa veder Berenice…”), avrebbe notato che l’adolescente medio è abbastanza maturo per la tragedia d’amore. Al liceo è già più difficile: l’età adulta fa capolino, si intuiscono già i modi di fare dei grandi, ci si chiede quale ruolo e quale posto ci verrà asse­gnato in questa recita, e qualcosa si è già guastato, la boccia dei pesci non è più molto lontana.

Allora stamattina, quando alla solita faticaccia di una lezione di letteratura senza letteratura e di una lezione di lingua senza la cognizione della lingua si è aggiunto il senti­mento dell’assurdo, non ce l’ho fatta a trattenermi. La prof faceva il punto sull’aggettivo qualificativo usato come epiteto, con la scusa che i nostri temi ne erano totalmente privi «mentre dovreste essere capaci di usarli fin dalla terza ele­mentare». «Non è possibile: guarda ‘sti alunni come sono scarsi in grammatica!» ha aggiunto rivolta in particolare ad Achille Grand‑Fernet. Non mi piace Achille, ma quando le ha fatto quella domanda ero d’accordo con lui. Ci voleva proprio. E in più, una prof di lettere che si lascia indietro mezzo agget­tivo dimostrativo a me dà fastidio. È come uno spazzino che lascia lì la polvere. «Ma a cosa serve la grammatica?» ha chiesto Achille. «Dovreste saperlo» ha risposto la signora‑e­-dire‑che‑mi‑pagano‑per-insegnarvelo. «Beh, no» ha ribattuto Achille per una volta sincero, «nessuno si è mai preoccupato di dircelo». La professoressa ha fatto un lungo sospiro, tipo “sono ancora costretta a sorbirmi delle domande stupide” e ha risposto: «Serve a parlare e a scrivere bene».

E lì a momenti mi veniva un infarto. Non ho mai sentito niente di così insensato. E con questo non voglio dire che sia sbagliato, voglio dire che è davvero insensato. Sostenere, davanti a degli adolescenti che sanno già parlare e scrivere, che questa è l’utilità della grammatica è come dire a qualcuno che per fare bene la cacca e la pipì bisogna leggersi la storia del water attraverso i secoli. Non ha senso! E poi, se almeno ci avesse dimostrato con qualche esempio che dobbiamo conoscere un certo numero di cose sulla lingua per utilizzarla come si deve, beh, al limite sarebbe stato un buon inizio. Per dire, conoscere i tempi di tutte le coniugazioni permette di evi­tare gravi errori che ti fanno vergognare davanti a tutti durante una serata mondana (“Avrei arrivato volentieri più presto ma ho prenduto la strada sbagliata”).Oppure, conoscere la regola dell’accordo dell’aggettivo qualificativo usato come epiteto è decisamente utile se devi scrivere un invito appropriato per andare a fare quattro salti alla reggia di Versailles, onde evi­tare i “Cari amico, volete raggiungerci a Versailles questa sera? Ne sarei davvero lieto. La Marchesa de Grand‑Fernet”. Ma se madame Maigre crede che la grammatica serva solo a questo… Eravamo in grado di usare e coniugare un verbo ben prima di sapere cosa fosse. E se il sapere aiuta, non mi pare comunque che sia decisivo.

Io credo che la grammatica sia una via d’accesso alla bel­lezza. Quando parliamo, quando leggiamo o quando scrivia­mo, ci rendiamo conto se abbiamo scritto o stiamo leggendo una bella frase. Siamo capaci di riconoscere una bella espres­sione o uno stile elegante. Ma quando si fa grammatica, si accede a un’altra dimensione della bellezza della lingua. Fare grammatica serve a sezionarla, guardare come è fatta, vederla nuda, in un certo senso. Ed è una cosa meravigliosa, perché pensiamo: “Ma guarda un po’ che roba, guarda un po’ com’è fatta bene!”, “Quanto è solida, ingegnosa, acuta!”. Solo il fatto di sapere che esistono diversi tipi di parole e che bisogna conoscerli per definirne l’utilizzo e i possibili abbina­menti è una cosa esaltante. Penso che non ci sia niente di più bello, per esempio, del concetto base della lingua, e cioè che esistono i sostantivi e i verbi. Con questi avete in mano il cuore di qualunque enunciato. Stupendo, vero? I sostantivi, i verbi…

Forse bisogna collocarsi in uno stadio di coscienza speciale per accedere a tutta la bellezza della lingua svelata dalla grammatica. A me sembra di farlo senza alcuno sforzo. Credo di aver capito com’è fatta la lingua a due anni, in un colpo solo, sentendo parlare gli adulti. Per me le lezioni di grammatica sono sempre state sintesi a posteriori e, al limite, precisazioni terminologiche. Mi chiedo se sia possibile, attraverso la gram­matica, insegnare a parlare e a scrivere bene a bambini che non hanno avuto l’illuminazione che ho avuto io. Mistero. Intanto tutte le professoresse Maigre della terra dovrebbero chiedersi quale brano di musica proporre ai loro alunni per farli entrare in trance grammaticale.

E quindi ho detto alla professoressa Maigre: «Ma niente affatto, è assolutamente riduttivo!». In classe è sceso un silenzio di tomba, perché di solito non apro bocca e perché avevo contraddetto la prof. Lei mi ha guardato sorpresa, poi ha assunto un’espressione cattiva, come tutti i prof quando sentono che sta cambiando il vento e che la loro lezioncina tranquilla sull’aggettivo qualificativo usato come epiteto potrebbe trasformarsi nel tribunale dei loro metodi pedagogici. «E lei cosa ne sa, signorina Josse?» ha chiesto in tono acido. L’intera classe tratteneva il fiato. Quando l’alunna migliore è scontenta è una brutta cosa per il corpo docente, soprattutto se è bello grasso, e quindi stamattina c’erano due spettacoli al prezzo di uno: il circo e il thriller. Tutti aspettavano l’esito della battaglia che si annunciava parecchio sanguinosa.

«Beh» ho detto, «leggendo Jakobson risulta chiaro che la grammatica è un mezzo, non solo un fine: è un accesso alla struttura e alla bellezza della lingua, non è solo una roba che serve a cavarsela in società». «Una roba! Una roba!» ha ripe­tuto lei con gli occhi fuori dalle orbite. «Per la signorina Josse la grammatica è una roba!».

Se avesse ascoltato bene la mia frase, avrebbe capito che per me, appunto, non è una roba. Credo che il riferimento a Jakobson l’abbia mandata fuori di testa, senza contare che tutti, compresa Cannelle Martin, ridacchiavano senza aver capito una parola di quello che avevo detto, ma avvertendo che sulla prof cicciona stava planando una nuvoletta sibe­riana. In realtà non ho mai letto niente di Jakobson, com’è ovvio. Sarò anche superdotata, però certo preferisco i fumetti o la letteratura. Ma un’amica della mamma (che è una profes­soressa universitaria) ieri parlava di Jakobson (mentre si face­vano fuori un camembert e una bottiglia di vino rosso, alle cinque). E così stamattina mi è tornato in mente.

In quel momento, sentendo il branco digrignare i denti, ho avuto pietà. Ho avuto pietà di madame Maigre. E poi non mi piacciono i linciaggi. Non fanno onore a nessuno. Senza con­tare che non mi va proprio che qualcuno venga a frugare nelle mie conoscenze su Jakobson e cominci ad avere dei dubbi sulla veridicità del mio Q.I.

Allora ho fatto marcia indietro e non ho detto più niente. Mi sono beccata due ore di punizione e la professoressa Maigre ha salvato la sua faccia di prof. Ma quando sono uscita dal­l’aula, ho sentito i suoi occhietti preoccupati che mi seguivano fino alla porta.

E sulla strada di casa ho pensato: sfortunati i poveri di spirito che non conoscono né la trance né la bellezza della lingua.

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